Santo Padre: Cada ser humano, en cualquier fase o condición de vida, es imagen de Dios

VATICANO, 27 Feb. 06 / 10:32 am (ACI).- Al recibir hoy a los participantes en la asamblea general de la Pontificia Academia para la Vida sobre el tema "El embrión humano antes de la implantación", el Papa Benedicto XVI afirmó que “la vida humana es siempre un bien” y subrayó que "en el ser humano, en cada ser humano, en cualquier fase o condición de su vida, resplandece un reflejo de la misma realidad de Dios”.

En su intervención, el Santo Padre resaltó que el tema que la asamblea estudiará estos días "es fascinante, pero difícil y arduo, dada la delicada naturaleza del sujeto que se examina y la complejidad de los problemas epistemológicos que conciernen a la relación" entre los datos científico-experimentales y la reflexión sobre los valores antropológicos.

Tras recordar que la Sagrada Escritura "muestra el amor de Dios por cada ser humano, antes incluso de que se forme en el seno de la madre", el Pontífice afirmó que “el amor de Dios no hace distinciones entre el ser humano recién concebido y que se encuentra en el seno materno, y el niño o el joven o el hombre maduro o el anciano, porque en cada uno de ellos ve la huella de la propia imagen y semejanza".

"Este amor sin límites y casi incomprensible de Dios por el ser humano –continuó el Papa–, revela hasta qué punto la persona humana es digna de ser amada en sí misma, independientemente de cualquier otra consideración –inteligencia, belleza, salud, juventud, integridad– etc. En definitiva, la vida humana es siempre un bien".

Benedicto XVI subrayó que "en el ser humano, en cada ser humano, en cualquier fase o condición de su vida, resplandece un reflejo de la misma realidad de Dios. Por eso, el magisterio de la Iglesia ha proclamado constantemente el carácter sagrado e inviolable de cada vida humana, desde su concepción hasta su fin natural. Este juicio moral vale ya en el inicio de la vida de un embrión, antes de que se implante en el seno materno".

Al referirse a la investigación sobre el origen de la vida, "un misterio cuyo significado podrá iluminar cada vez más la ciencia, aunque difícilmente logrará descifrarlo de todo", el Papa señaló que "quien ama la verdad debería percibir que la investigación sobre temas tan profundos nos posibilita ver e incluso tocar casi la mano de Dios”.

“Más allá de los límites del método experimental, en el confín del reino que algunos llaman meta-análisis, donde no basta o no es posible la percepción sensorial, ni la verificación científica, inicia la aventura de la trascendencia, el compromiso de ‘proceder más allá’", concluyó el Papa.

RR - Mas que embirração!

1. A rádio renascença (rr) no seu verosímil perseverante propósito de confundir, deformar, e escandalizar os católicos tem vindo a referir-se às pessoas do mesmo sexo que desconchavadamente se emparelharam como casais homossexuais. Não faço ideia se a rr se justificará com o facto de existir uma “lei” promulgada que concede a possibilidade de que, após a realização de um ritual civil, duas pessoas do mesmo sexo sejam declaradas casadas. Seja como for convirá recordar a esta emissora delambida algumas verdades elementares:

a) O casamento entre pessoas do mesmo sexo é uma impossibilidade antropológica cujos fundamentos são ontológicos.

b) Nem o estado nem a rr têm o poder de mudar a substância das coisas. O pensamento de que uma coisa pode passar a ser outra ao sabor da nomeação que lhe dêmos não passa de uma superstição mágica sem qualquer fundamento na realidade. O facto das mentes relativistas e niilistas actuais regredirem a essa crença primitiva não lhe concede validade alguma. As coisas são o que são independentemente da nossa opinião ou decisão. E há que dizer-se das coisas aquilo que elas são.

Só Deus pode criar a partir do nada. Somente Ele, pela Sua Palavra Omnipotente, pode transformar a substância do que existe, como acontece, por exemplo, na transubstanciação eucarística do pão no Seu próprio Corpo, Sangue, Alma e Divindade.

Se num futuro que se afigura cada vez mais provável os deputados legislarem e o presidente promulgar uma lei consagrando o pseudocasamento intergeracional (de pedófilos), ou o pseudocasamento” interespécies (entre pessoas e animais) a rr estará disposta a noticiá-los com o nome de casamento? Infelizmente, a partir dos dados que temos, tudo parece indicar que sim.
Os proprietários da rr, o Episcopado português, não conhecem o mandato da Escritura: “Não vos conformeis com este mundo, mas transformai-vos, renovando vossa maneira de pensar e julgar … ” (Rom 12, 2)?

c) Toda e qualquer “lei” iníqua, assim o ensinam a Tradição viva da Igreja e a Lei Moral Natural, pelo facto de ser injusta, pura e simplesmente, não é lei: “A lei humana tem valor de lei enquanto está de acordo com a recta razão: derivando, portanto, da lei eterna. Se, porém, contradiz a razão, chama-se lei iníqua e, como tal, não tem valor, mas é um acto de violência” (S. Tomás d’ Aquino, cit. in João Paulo II, O Evangelho da vida, nº 72). A autoridade que a estabelece “ … perde a sua razão de ser como também as suas disposições estão privadas de qualquer valor jurídico.” (João Paulo II, O Evangelho da vida, nº 71); “A autoridade (de facto) é exigência da ordem moral e promana de Deus. Por isso, se os governantes legislarem ou prescreverem algo contra essa ordem e, portanto, contra a vontade de Deus, essas leis e essas prescrições não podem obrigar a consciência dos cidadãos. ... Neste caso, a própria autoridade deixa de existir, degenerando em abuso do poder.” (João XXIII, cit. in Idem). “Leis deste tipo não só não criam obrigação alguma para a consciência, como, ao contrário, geram uma grave e precisa obrigação de opor-se a elas através da objecção de consciência … no caso de uma lei intrinsecamente injusta … nunca é lícito conformar-se com ela … .” (João Paulo II, O Evangelho da vida, nº 73).

2. Mas que embirração será esta que a rr, “emissora católica portuguesa”, tem sistematicamente com a Lei Moral Natural e com a Doutrina da Igreja?

Nuno Serras Pereira
24. 02. 2012

La dimensión ético-política de los problemas bioéticos – por Angel Rodriguez Luño

In almudi.org

“En el fondo un país tiene las leyes que acepta. Si bien es importante la cultura política de los políticos, también es importante la cultura política de los ciudadanos”

Ponencia a cargo de Mons. Angel Rodriguez Luño, profesor Ordinario de Teología Moral de la Universidad Pontificia de la Santa Cruz (Roma), y consultor de la Congregación para la Doctrina de la Fe, en las Jornadas de Bioética, organizadas por la Universidad Católica de Murcia (UCAM), que publicamos por gentileza del autor.

1. El punto de vista de la ética-política

El objeto de esta ponencia es afirmar que una buena parte de los problemas bioéticos tienen una dimensión ético-política, que ha de ser afrontada con una metodología específica. Para desarrollar esta tesis necesito explicar cuál es, a mi juicio, la distinción y la relación que existe entre la ética personal y la ética política[1] .

Considero que la parte personal de la ética se refiere a todas las acciones de las personas físicas, incluyendo las acciones personales requeridas por la justicia social y política, como puede ser por ejemplo pagar los impuestos. La moralidad de estos comportamientos depende en último término de su congruencia con el bien global de la persona. La ética política se ocupa en cambio de las acciones realizadas por la comunidad política, es decir, trata de aquellos actos mediante los cuales la comunidad política se da a sí misma una organización constitucional, jurídica, administrativa, sanitaria, escolar, universitaria, etc. La moralidad de estos actos depende de su relación con el fin de la comunidad política, que es el bien común político. Retomando el ejemplo anterior, si pagar los impuestos es una cuestión de moral personal, el tipo de sistema impositivo adoptado por una determinada sociedad es una cuestión ético-política. Es decir, la ética política valora si es congruente con el bien común político de una concreta sociedad que la presión fiscal sea tal o cual, que los impuestos sean preferentemente directos o indirectos, que sean progresivos o no, etc.

Con esta distinción no afirmamos la existencia de una doble moralidad ―personal y política― para un mismo comportamiento, porque se trata en realidad de dos tipos de actos distintos: los actos de las personas Pedro, Juan y Pablo por una parte, y por otra el acto, por ejemplo, por el cual España se ha dado a sí misma una estructura que comprende la autoridad central del Estado, las comunidades autónomas y los municipios, o bien el acto por el que ha organizado de una determinada manera la atención sanitaria de la población o el sistema de enseñanza obligatoria.

Existe sin embargo un punto de vista particular desde el que los actos de las personas físicas pueden ser objeto de la ética política. Ésta se ocupa de la recta organización de la vida social y política, y es parte de esa recta organización que algunos bienes de interés público sean promocionados y tutela-dos, y que las acciones individuales que lesionan esos bienes sean consideradas ilegales y, si es el caso, sean castigadas. Determinar qué acciones individuales deban ser consideradas ilegales y cómo deba ser sancionado quien las realiza, es una cuestión típicamente ético-política. La legalidad o ilegalidad es el punto de vista desde el que algunas acciones personales son objeto de la ética política. Ésta no se ocupa directamente de esas acciones en cuanto que son contrarias al bien de la persona o en cuanto se oponen a los dictados de la conciencia moral de la persona que actúa, sino en cuanto lesionan objetivamente un bien cuya tutela por parte del Estado es exigida por el bien común político. Esto se debe tener presente a la hora de argumentar en un contexto político. Para justificar que el Estado debe prohibir una acción no basta con demostrar que tal acción es inmoral, entre otras cosas porque todos estamos de acuerdo en que hay muchas acciones claramente inmorales de las que el Estado ni siquiera debe ocuparse; lo que se ha de demostrar es que esa acción se opone al bien común político de tal modo que el Estado debe prohibirla.

A la distinción propuesta se podría objetar que las acciones son siempre de las personas, y por eso a fin de cuentas la ética es siempre personal. En parte es verdad, pero no obstante la moralidad ético-política es formalmente diferente de la personal y tiene consistencia y vida propia. Supongamos, por ejemplo, que en un determinado país se reforma el sistema de impuestos, y como consecuencia de esa reforma se obstaculiza el crecimiento económico y se produce además una injusta penalización de los grupos sociales económicamente más débiles. Si quienes aprobaron esa ley eran conscientes de su inadecuación, pero la votaron por intereses personales o de partido, cometieron sin duda una grave culpa personal contra la justicia. Si en cambio pensaban, después de haberla estudiado responsablemente, que esa ley iba a promover el bien del país, no cometieron culpa alguna al votarla. Pero tanto en un caso como en otro ese país se ha dado a sí mismo un sistema fiscal contrario al bien común, oposición al bien común que continúa existiendo cuando los diputados que la aprobaron dejan de formar parte del órgano legislativo o incluso después de que todos ellos fallezcan. Cuando un aspecto de la organización social es contrario al bien común, esa injusticia estructural subsiste y hace daño independientemente de la moralidad de los que la aprobaron, y tan malo es promulgar una ley injusta como mantener en vigor la ley injusta votada en el pasado por otros, si ahora existe la posibilidad real de abrogarla total o parcialmente. Por otra parte, no se debe olvidar que las leyes no son del diputado tal o cual, o del partido tal o cual, son leyes del Estado, las votase quien las votase, y, si son injustas, la responsabilidad de abrogarlas recae sobre quienes en cada momento forman parte de los órganos legislativos del Estado y, en otro sentido, sobre todos los ciudadanos.

Naturalmente, el hecho de que las personas viven en sociedad para promover el bien de todas y cada una de ellas, fundamenta en último análisis, pero sólo en último análisis, una ordenación del bien común al bien personal. Por esta razón la ética política no podría considerar adecuada una ley que aprobase explícitamente una acción personal éticamente negativa, o que prohibiese un comportamiento personal éticamente obligatorio, o que hiciese obligatorio un comportamiento que la persona no puede realizar sin cometer una culpa moral. Las acciones éticamente negativas que no contienen una suficiente referencia al bien común el Estado las ignora o, si es el caso, las tolera, pero no puede hacerlas objeto de un acto explícito de aprobación.

2. El bien común político

De lo dicho hasta ahora se desprende que la ética política se ocupa de problemas bioéticos cuando en los comportamientos personales referentes a la vida y a la salud entran en juego bienes cuya tutela estatal es exigida por el bien común político, o también cuando la comunidad política asume una línea de acción sobre cuestiones que se refieren a la vida o a la salud. Es claro entonces que sólo podremos formular determinaciones más concretas si partimos de la consideración de los contenidos fundamentales del bien común político.

El bien común es una realidad compleja y discutida. Quizá algunos piensen que en una sociedad pluralista y multicultural, en la que coexisten di-versas concepciones del bien, se hace muy difícil hablar de bien común. Para no alargarme sobre esta cuestión, sugeriría pensar en la noción, filosóficamente poco ortodoxa, de “mal común”. Pensemos, por ejemplo, en la carencia de agua potable y energía eléctrica en toda la ciudad, o en que el sistema escolar no fuese capaz de enseñar el lenguaje con el que todos nos entendemos, o en que desapareciese la convicción común de que en España no debe haber esclavos, o en que se consolidase socialmente la idea de la radical inferioridad ontológica de la mujer con todas las consecuencias que esto llevaría consigo, y en muchas otras cosas de este estilo. Si los ejemplos que acabo de enunciar son “males comunes”, se deberá admitir que las situaciones contrarias son “bienes comunes” o, si se prefiere, contenidos del bien común.

Explicar cuáles son los contenidos fundamentales del bien común político, es decir, del bien común que se puede alcanzar con los medios de la política, y que es distinto del bien común integral, es competencia de la filosofía y de la teoría política. Es una cuestión sumamente compleja. Aquí voy a exponer de modo muy sintético la concepción que se ha decantado como fruto de la experiencia política moderna europea, para la que el bien común político comprende tres bienes fundamentales: la vida-seguridad-paz, la libertad y la justicia[2] .

Con la desaparición de las grandes formaciones políticas medievales y con la ruptura de la unidad religiosa, Europa conoce un periodo de elevada conflictividad que lentamente va haciendo madurar, en las mentes de quienes regían la política de las naciones, que la política debía procurar evitar ante todo lo que en el orden terreno se podía considerar el mayor de los males: la muerte violenta de unos por mano de otros. Había que garantizar la vida, la seguridad y la paz social. La necesidad de tutelar políticamente ese bien justifica la renuncia a la auto-defensa armada, la supresión de las jurisdicciones y de los ejércitos particulares, la atribución al Estado nacional del monopolio de la fuerza, para que sea el Estado quien garantice igualmente para todos la tutela de la vida y la solución pacífica de los conflictos sociales, que nunca se podrán resolver admitiendo una excepción para la antigua regla “no matarás”.

Esta idea, que queda reflejada en las obras de filósofos como Hobbes o Bodin, dio lugar a lo que los historiadores llaman “absolutismo político”[3]. La sucesiva experiencia hizo comprender poco a poco que la vida sin libertad no es una vida humanamente digna, y que se podía y debía garantizar políticamente la vida y la paz sin sacrificar la libertad. Surge así la idea de la limitación del poder político, que más tarde dio lugar al movimiento constitucional, para el que el poder político, sin dejar de garantizar la vida y la paz social, debe obrar siempre dentro de los límites de leyes e instituciones establecidas a nivel constitucional[4]. Este nuevo ethos de la libertad, que habría de pasar por expresiones bastante contradictorias, terminó afirmándose pacíficamente como necesario complemento del ethos de la vida y de la paz. Y este carácter complementario no se debe perder de vista: la libertad se ve como característica de la forma superior de la vida, de la vida humana por tanto, por lo que nunca la libertad entra en contradicción con la vida humana de la que es privilegiada expresión: la experiencia jurídica y política europea nunca aceptó que la libertad de matar y la libertad de matarse (suicidio) fuesen valores pertenecientes al ethos de la libertad. Es más, el movimiento constitucional fue elaborando una compleja técnica jurídica con el propósito de hacer imposible que el Estado o los individuos violasen la vida y la libertad de los ciudadanos.

El desarrollo histórico de la experiencia política liberal europea fue produciendo la evidencia de que no bastaba la afirmación de la libertad para garantizar que todos la pudiesen disfrutar. Fenómenos como la revolución industrial y la formación de las grandes masas de proletariado lo demostraron dramáticamente. La defensa de la vida y de la libertad de todos no sería posible si no se encontraba el modo de garantizar políticamente también la justicia social y política, al menos en sus exigencias más fundamentales, que podrían resumirse en el radical reconocimiento de los demás seres humanos, sin excepción, como iguales a mí. Nace así la ética de la justicia, la ética de la justicia social y de la participación democrática, que no se puede separar de la ética de la vida y de la libertad, con la que forma una unidad indivisible. La historia ha demostrado con toda evidencia que el propósito de lograr la justicia y la igualdad sociales sin respetar la libertad, genera sólo miseria económica, opresión social, violencia y muerte. Para evitar que esa triste experiencia pudiera repetirse, los bienes de que estamos hablando se formularon en un sistema orgánico que conocemos con el nombre de “derechos humanos”.

La vida, la libertad y la justicia son valores sustanciales, a los que están ligados reglas de procedimiento que son muy importantes, siempre que no se pierda de vista que la ética procedimental tiene el sentido de garantizar políticamente esos tres valores sustanciales siempre y para todos, y que en modo alguno puede ser un expediente para paliar o esconder la negación, total o parcial, de lo que es sustancial. La importancia de la limitación constitucional del poder, de la efectiva separación de las diferentes funciones del Estado, del control riguroso de la constitucionalidad de la legislación ordinaria, de la autonomía e imparcialidad de los órganos deputados a la administración de justicia, del pluralismo de la información, etc. consiste en que, si viniesen a faltar, se haría posible la violación de algunos derechos humanos aun en un contexto político que en apariencia respeta el ethos de la vida, de la libertad y de la justicia. La comprensión del fondo ético de las reglas de procedimiento es uno de los aspectos que mejor expresan la calidad de la cultura política de un país.

Después de estas consideraciones que, como he dicho, son extremadamente sintéticas, y que presuponen estudios analíticos que no es posible exponer en poco tiempo, podemos pasar a ocuparnos de los aspectos ético-políticos de los problemas bioéticos, sirviéndonos del ejemplo de la eutanasia.

3. El bien común político y los problemas bioéticos

En los debates políticos acerca de la eutanasia se invocan con frecuencia cuestiones que poco o nada tienen que ver con ella.

Nadie niega que cualquier ciudadano tiene en línea de principio la facultad de rechazar aquellos tratamientos que, aunque los aconseje el médico, no se consideran convenientes. Compete a la conciencia personal valorar si el rechazo de un tratamiento en un caso concreto es compatible con el deber ético de cuidar la propia salud. Pero a nivel jurídico y político se debe reconocer a todos la facultad de autodeterminación en ámbito terapéutico, que se expresa en el principio deontológico del consentimiento informado[5]. Aquí está en juego el principio de libertad, en virtud del cual tampoco se puede obligar al médico a obrar contra ciencia y conciencia. Dejando de lado ahora las intervenciones que se hayan de hacer ante una verdadera urgencia clínica, cuando en un caso concreto surjan dudas acerca de la legalidad de la decisión del enfermo o de la actuación del médico, el problema deberá ser puesto en conocimiento de la autoridad judicial, pero no se debe proceder a la coacción por iniciativa privada.

Existe también un amplio acuerdo sobre el hecho de que no tiene sentido insistir con tratamientos fútiles o prácticamente inútiles en enfermos cuya muerte inminente es inevitable, y frente a los cuales la única actitud acertada es aceptar su situación terminal, aliviar el sufrimiento a través de los cuidados paliativos, y proporcionar el apoyo emocional y humano necesario para garantizar que los últimos momentos se vivan, desde todos los puntos de vista, del mejor modo posible.

Me parece que también está bastante claro que en la fase terminal o casi terminal de muchas enfermedades puede existir una legítima diversidad de opiniones acerca de cuáles sean las intervenciones médicas más convenientes. El problema se debería resolver mediante un diálogo claro y sereno entre los médicos, el enfermo (si está en condiciones de entender y valorar su situación) y la familia. La relación entre ellos se ha descrito muy apropiadamente como “alianza terapéutica”[6]. En principio sería preferible que la legislación del Estado no tuviera que entrar en estas materias, porque se corre el riesgo de establecer principios bastante inadecuados. Piénsese por ejemplo en la expresión “derecho a la sedación terminal”. Siguiendo esa lógica habría que hablar también del “derecho a los antibióticos” o del “derecho a los antiinflamatorios”. Si se quisiese decir que estos fármacos se deben poder administrar cuando están médicamente indicados, esas expresiones serían aceptables, pero al menos en muchos casos innecesarias. El uso de estas expresiones en un texto legislativo parece indicar más bien que el enfermo o su familia pueden reivindicar el uso de esos principios farmacológicos frente a alguien que, según ciencia y conciencia, no los considera indicados. Se corre el peligro de concebir el hospital como un restaurante, en el que el cliente llega y ordena lo que le apetece tomar, quedando reducido el papel del médico al de un camarero que sirve lo que se le pide. Una tal concepción de la asistencia sanitaria por parte de la legislación de un país constituiría un serio problema ético-político.

En todo caso la eutanasia consiste en otra cosa, a saber, en realizar una acción o en omitir un cuidado básico con el propósito de causar directa e intencionalmente la muerte de otra persona o la muerte propia. Desde el punto de vista de la conciencia personal esta acción merece una valoración negativa, de la que ahora no nos ocupamos. El problema ético-político comienza cuando la acción de procurar o de procurarse directamente la muerte se quiere considerar legal, y se agrava cuando se pretende además que el sistema sanitario debe ocuparse de procurar la muerte; es decir, cuando se piensa que los hospitales deberían tener también un servicio en el que la familia ingresa, por ejemplo, a un pariente en una situación estable de estado vegetativo y, pasadas unas horas, se lo devuelven bien empaquetado en un ataúd.

Para justificar la existencia de estos servicios eutanásicos, algunos afirman que una situación clínica estable puede ser tan negativa y sin sentido que se haga bueno y conforme al derecho un protocolo dirigido intencionalmente a acabar con la vida de la persona que se encuentra en esa situación. Se piensa por tanto que la enfermedad puede convertirse en un mal de tal dimensión como para justificar la transgresión del principio jurídico y político “no matarás” (a sí mismo o a otra persona), que significa “no quitar intencionalmente la vida”, “no programar una acción u omisión que causará la muerte de alguien”.

Muchos otros, entre los que yo me encuentro, aunque reconocen la extrema dramaticidad de algunas situaciones clínicas, y aceptan que en tales situaciones no se debe insistir en el tratamiento o en la utilización de equipos para prolongar la vida de forma precaria y penosa, sin embargo, niegan que en esas situaciones pierda validez el principio jurídico universal “no matarás”. También niegan que lo único o, en todo caso, lo mejor que los familiares, el sistema sanitario y la sociedad puedan hacer con quienes se encuentran en esta situación sea acabar con su vida[7] .

Desde el punto de vista ético-político, la razón de mi posición es que la cultura jurídica de los países civilizados ha tenido que resolver a través de los siglos, conflictos de todo tipo: criminales, raciales, religiosos, económicos, e incluso de supervivencia; pero a lo largo de los años se ha consolidado siempre más el convencimiento de que la justa solución de cualquier conflicto tiene un límite que no se puede superar, y tal límite es el principio “no matarás”. Este principio ha desempeñado un papel pacificador universal en la medida en que se consideraba como universalmente válido, es decir, válido siempre y para todos, incluso en casos extremos. Si se piensa que es conforme al derecho que tal principio pueda ser ignorado alguna vez, se podrá considerar también conforme al derecho, que sea ignorado más veces. Si por una causa puede perder su vigencia, también la podrá perder por otras, dependiendo de las cambiantes concepciones y sensibilidad de los hombres de cada período histórico.

La experiencia ha demostrado que en los países donde existe la posibilidad legal de acabar con la vida de quienes lo pedían en casos verdaderamente extremos, se ha pasado gradualmente a quitar la vida también a quienes no lo requerían. Este es un hecho documentado y sobre el que no vale la pena discutir[8]. Si existen situaciones que justifican la pérdida de validez el principio “no matar”, entonces cuáles sean estas situaciones es una cuestión abierta sobre la que cada persona, cada tribunal de justicia, cada Estado podrá elaborar sus propias concepciones.

Existe además otra razón que ya hemos mencionado. La política moderna nace con la intención de que los hombres se convenzan de que es mejor para ellos renunciar a su agresividad, a su propia capacidad de autodefensa, a la búsqueda incondicional de sus intereses, para fundar un Estado, que tendrá el monopolio de la fuerza, para defender más eficazmente la vida, la libertad, la justicia, etc. según un orden capaz de coordinar justamente los intereses y expectativas de todos. El Estado nació para garantizar bienes como la vida, la libertad, la igualdad, la salud. El Estado no se constituye para procurar la muerte de sus ciudadanos. En nuestra sociedad hay por desgracia personas que matan y que se suicidan, así como hay diversas formas de explotación. Pero estas tristes realidades han sido siempre consideradas y siempre se deberán considerar como contrarias al derecho. El Estado y la sociedad, o si queremos el sistema sanitario, no pueden tener un servicio para quitar la vida. Cada uno pensará lo que le parezca mejor; y quien actúa en situación de necesidad o víctima de la desesperación debería de gozar ante un tribunal de justicia de todas las circunstancias atenuantes y de toda la comprensión del caso, pero a las estructuras sanitarias y al personal médico no se les puede pedir ciertas cosas por parte de nadie, ni siquiera por un alto tribunal de justicia (y lo digo con todo respeto).

Invocar cuestiones como la laicidad del Estado es sólo querer aumentar la confusión. Norberto Bobbio, que conocía como pocos las bases de la política moderna y que personalmente no era creyente, escribió: “Me sorprende que los laicos [en el sentido de “no creyentes”] dejen a los creyentes el privilegio y el honor de afirmar que no se debe matar”[9]. Igualmente engañoso es invocar la libertad y los derechos de autodeterminación. El Estado moderno nace para defender la vida y la libertad, pero no puede admitir la libertad de matar ni la libertad de suicidarse, así como no puede admitir la libertad de robar o la de usar la violencia. Ya dijimos antes que la libertad es la forma más digna de vida que hay en este planeta, la vida humana. Si la libertad se ejerce contra la vida, se convierte en una fuerza auto-contradictoria que no puede ser un principio de estructuración de la vida social y política.

En favor de la legalización de la eutanasia tampoco cabe apelar razonablemente a la neutralidad del Estado[10]. Existe un sentido en el que el Esta-do debe ser neutral, a saber, en cuanto ha de tratar a todos los ciudadanos según las mismas leyes, sin admitir distinciones originadas en elementos jurídicamente no relevantes. Esta neutralidad o imparcialidad no significa que el Estado sea indiferente ante cualquier concepción del bien o de la política, sino que, por el contrario, se encuadra y se justifica precisamente en la concepción ético-política a la que antes nos hemos referido, hablando del ethos de la vida, de la libertad y de la justicia, o bien de la ética de los derechos humanos. El Estado no puede ser neutral ante quien niega los derechos humanos, o ante quien pone en tela de juicio la igualdad fundamental entre los ciudadanos o entre el hombre y la mujer.

Hay otra concepción de la neutralidad que consiste en afirmar que la actividad legislativa y de gobierno se reduce a la regulación pacífica de todas las orientaciones ideológicas que existen de hecho en una determinada sociedad. Sobre los puntos que no registran consenso, el Estado debería retirarse a un terreno neutral en el que todos, o al menos la mayoría, esté de acuerdo. Así se respetaría la igualdad, la autonomía y la autodeterminación de los ciudadanos. Según esta concepción, el Estado debería proceder a la legalización de la eutanasia si una minoría considerable así lo desease.

Sobre esta concepción de la neutralidad, para mí inaceptable y rechazada también por muchos teóricos del liberalismo, haría falta hacer largas reflexiones. Aquí me limitaré a señalar que una neutralidad de este tipo es sencillamente imposible. Declararse neutral ante el valor de la vida, entendido en el sentido mínimo de que el Estado no puede procurar la muerte de sus ciudadanos ni consentir que otros la procuren, significa, en la mejor de las hipótesis, afirmar que el derecho a la vida carece de importancia, al menos cuando una minoría significativa así lo considere. Y esto no es una posición neutral, sino una precisa y bien concreta concepción del bien y de la política, opuesta a la que hasta ahora ha hecho posible nuestra vida en común.

Actualmente representa una cierta dificultad para algunos comprender que la ética de los derechos humanos, y más precisamente la de los derechos de libertad, pueda fundamentar también prohibiciones. A este propósito se ha dicho acertadamente[11] que la experiencia política moderna ha pasado, de una comprensión de los derechos fundamentales como meras libertades del individuo ante el Estado, a una comprensión más institucional de tales derechos: ya no son sólo libertades del individuo garantizadas frente a las injerencias del Estado, sino que expresan también un orden de valores que la comunidad política ha de llevar a cabo. Los derechos fundamentales no son solamente libertades ante el Estado, sino en el Estado[12]. Importantes estudios han contribuido a establecer que los derechos fundamentales, especialmente el de la vida, además de garantizar la inmunidad frente al Estado, confieren también al individuo el derecho de ser protegido —mediante disposiciones legales— de las injerencias de otras personas[13] .

En este punto, algunos se lamentan de la índole represiva que podría tomar el derecho. Soslayando la parte de demagogia que nunca suele faltar en este tipo de acusaciones, querría que alguien me explicara cómo es posible reconocer y tutelar cualquier derecho humano sin tener que constreñir jurídicamente a los ciudadanos a no llevar a cabo ciertas acciones frente a terceros. Acertadamente ha escrito P. Häberle que “si la libertad del individuo no se tutelase penalmente contra la amenaza proveniente del abuso de libertad por parte de otros, ya nunca cabría hablar del significado de la libertad para la vida social del conjunto. Se impondría el más fuerte. El resultado completo al que tienden los derechos fundamentales se pondría en discusión, pues hasta la realización individual de las libertades resultaría seriamente amenazada”[14] .

* * *

Lo que hemos dicho hasta ahora se debe aplicar análogamente a otros problemas bioéticos en los que está en juego el derecho a la vida, especialmente al aborto, que constituye quizá su violación más grave y extendida, y sobre el que ahora no me voy a detener[15]. Quisiera concluir expresando sintéticamente que la intención principal de estas consideraciones ha sido mostrar que cuando el Estado introduce en el ordenamiento jurídico el principio de la inviolabilidad absoluta de la vida humana inocente, no está aceptando un principio confesional ni, en cualquier caso, un criterio extraño a la idea moderna de la politicidad. Ese principio responde, en cambio, a uno de los valores sustanciales —la vida— y a uno de los principios fundamentales —el de igualdad— en los que se basa la cultura política moderna. N. Bobbio respondía acertadamente, a quien se remitía al pacto social para defender el aborto, “que el primer gran escritor político que formuló la tesis del contrato social, Thomas Hobbes, mantenía que el único derecho al que los contrayentes no habían renunciado al entrar en sociedad era el derecho a la vida”[16]. El respeto del derecho a la vida ha sido, es y será el distintivo fundamental de una cultura política que la conciencia humana pueda sostener sin avergonzarse.

Angel Rodríguez Luño

[1] He expuesto más ampliamente esta distinción y su fundamento en A. Rodríguez Luño, Cultura política y conciencia cristiana. Ensayos de ética política, Rialp, Madrid 2007, pp. 35-49.

[2] El enraizamiento del Estado moderno en los valores ético-políticos de la vida, la seguridad, la libertad y la justicia ha sido vigorosamente puesto de relieve por M. Kriele, Einführung in die Staatslehre. Die geschichtlichen Legitimitätsgrundlagen des demokratischen Verfassungsstaates, 4ª ed., Westdeutscher Verlag, Opladen 1990. Aquí tengo presente además M. Rhonheimer, Lo Stato costituzionale democratico e il bene comune, “Con-tratto” VI (1997) 57-123. Se puede ver también: A.M. Quintás, Analisi del bene comune, 2ª ed., Bulzoni Editore, Roma 1988.

[3] Se puede encontrar un buen estudio histórico sobre estos autores en M. D’Addio, Storia delle dottrine politiche, 2ª ed., Edizioni Culturali Internazionali Genova, Genova 1992 (2 vols.). Ver también sobre Hobbes: M. Rhonheimer, La filosofia politica di Thomas Hobbes. Coerenza e contraddizioni di un paradigma, Armando Editore, Roma 1997.

[4] Cfr. N. Matteucci, Organizzazione del potere e libertà. Storia del costituzionalismo democratico, UTET, Torino 1976.

[5] Cfr. P. Binetti, Il consenso informato. Relazione di cura tra umanizzazione della medicina e nuove tecnologie, Ma.Gi., Roma 2010.

[6] Cfr. P. Binetti, La vita è uguale per tutti. La legge italiana e la dignità della persona, Mondadori, Milano 2009.

[7] Sobre el debate acerca de la eutanasia, cfr. J.M. Serrano, Eutanasia y vida dependiente, Ediciones Internacionales Universitarias, Madrid 2000.

[8] Cfr. Por ejemplo I. Ortega, La “pendiente resbaladiza” en la eutanasia: ¿ilusión o realidad?, “Annales Theologici” 17 (2003) 77-124. Para un estudio más amplio, se vea D. Lamb, Down the Slippery Slope: Arguing in Applied Ethics, Routledge, London 1987.

[9] “Corriere della Sera”, 6 de abril de 1981.

[10] Sobre la neutralidad del Estado tengo presente M. Rhonheimer, Lo stato costituzionale democratico e il bene comune, cit., pp. 100-106.

[11] Cfr. M. Rhonheimer, Diritti fondamentali, legge morale e difesa legale della vita nello Stato costituzionale democratico. «Annales Theologici» IX/2 (1995) 271-334 (trad. española: Derecho a la vida y estado moderno, Rialp, Madrid 1998).

[12] Cfr. P. Häberle, Die Wesensgehaltgarantie des Art. 19 Abs. 2, Grundgesetz. Zugleich ein Beitrag zum institutionellen Verständnis der Grundrechte und zur Lehre vom Gesetzesvorbehalt, 3ª ed. ampliada, C.F. Müller, Heidelberg 1983. Cito según la traducción parcial italiana: Le libertà fondamentali nello Stato costituzionale, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1993, p. 51. Häberle se remite a los conocidos estudios de K. Hesse, Die verfassungsrechtliche Stellung der politischen Parteien im modernen Staat, «VVStRL» 17 (1959) 11 ss.; R. Smend, Bürger und Bourgeois im deutschen Staatsrecht, en Staatsrechtliche Abhandlungen und andere Aufsätze, 2ª ed., 1968, pp. 309 ss.; W. Hamel, Die Bedeutung der Grunderechte im sozialen Rechtsstaat, 1957, p. 40.

[13] Cfr. J. Isensee, Das Grundrecht auf Sicherheit. Zu den Schutzpflichten des freiheitlichen Verfassungsstaates, Walter de Gruyter, Berlín-Nueva York 1983; E. Klein, Grundrechtliche Schutzpflicht des Staates, «Neue Juristiche Wochenschrift» 42 (1989) 1633-1640.

[14] P. Häberle, Le libertà fondamentali nello Stato costituzionale, cit., p. 47.

[15] He tratado del aborto desde este punto de vista en La tutela jurídica de la vida naciente, en A. Rodríguez Luño, Cultura política y conciencia cristiana, cit., pp. 107-127.

[16] Entrevista concedida por N. Bobbio a «La Stampa» del 15-V-1981. Citado por PALINI, A., Aborto. Dibattito sempre aperto da Ippocrate ai nostri giorni, Città Nuova Editrice, Roma 1992, p. 74.

Desafíos y perspectivas de la escuela diferenciada por sexos - por Maria Calvo Charro

In almudi.org

No debemos olvidar que no todo es naturaleza; la educación juega un papel fundamental en el equilibrado desarrollo de niños y niñas, por medio de la potenciación de las virtudes y aptitudes peculiares de cada sexo y por medio asimismo del encauzamiento de aquellas tendencias innatas que podrían dificultar una justa igualdad y un correcto desarrollo personal

Introducción

Durante siglos se han impuesto injustos estereotipos tendentes a minusvalorar el papel de los hombres en la familia y el hogar, y el de la mujer en la vida profesional, política y pública en general. En materia educativa, esto significó relegar a las niñas, hasta las primeras décadas del siglo XX, a la “discreta ignorancia y dignificante anonimato”, como recomendaba Rosseau, en su obra “El Emilio”.

La lucha por la igualdad entre los sexos en derechos y deberes, ha sido compleja y larga, jalonada incluso por la muerte de personas valientes que en tiempos difíciles dieron su vida por tales ideales. Basta recordar a Olympe Marie de Gouges, guillotinada en 1791, por pretender que la Declaración de Derechos del “hombre y del ciudadano” se aplicara también a las mujeres. Gracias a ellas, hoy existe una igualdad al menos formal, reconocida en nuestra Carta Magna.

En el ámbito docente esta contienda tuvo una importancia trascendental, culminando por fin con la incorporación plena de la mujer al mundo escolar con las mismas exigencias, metas y obligaciones que los varones.

Sin embargo, en este arduo camino hacia la igualdad en las escuelas, en los últimos años, se ha producido un fenómeno realmente preocupante por los efectos negativos que está provocando en los alumnos, tanto a nivel académico, como personal: la neutralidad sexual; la consideración de que niños y niñas son idénticos. En definitiva, la negativa a reconocer la existencia de cualquier tipo de diferencia vinculada al sexo, a la naturaleza, y de su posible impacto o trascendencia en el ámbito pedagógico.

El feminismo igualitarista y la denominada ideología de género, han logrado imponer la idea, arraigada incluso en las más altas instancias políticas, de que hombres y mujeres nacemos idénticos, sin ningún rasgo diferenciador propio de la feminidad o masculinidad —abstracción hecha de las diferencias externas o fisiológicas— que son consideradas construcciones sociales que es preciso eliminar para garantizar una auténtica igualdad entre los sexos.

En contra de la uniformidad sexual tan extendida social y políticamente, los más recientes avances de la neurociencia, favorecidos por las novedosas tecnologías de la imagen que permiten el estudio de la actividad cerebral, muestran cómo, desde antes de nacer, se originan diferencias cerebrales, en estructura y funcionamiento, provocadas principalmente por la testosterona en los hombres y por los estrógenos en las mujeres, que marcarán ciertas tendencias, aptitudes y habilidades según el sexo durante toda la vida; estableciendo una conexión incontrovertible entre cerebro, hormonas, comportamientos y también aprendizaje. En definitiva, hombres y mujeres salen del útero materno con algunas tendencias e inclinaciones innatas Los sexos no son iguales. Cada uno tiene ciertas dotes naturales. La existencia de diferencias entre ambos sexos es un hecho biológico incontrovertible.

No cabe duda de que niños y niñas, hombres y mujeres, son iguales en derechos y deberes, humanidad y dignidad. Sin embargo, el dimorfismo sexual cerebral hace que sean al mismo tiempo diferentes en formas de socialización; comunicación; afectividad; sexualidad; comportamiento; reacciones ante idénticos estímulos; lo que a su vez determina que difieran en su forma de aprender. No obstante, no debemos olvidar que no todo es naturaleza; la educación juega asimismo un papel fundamental en el equilibrado desarrollo de niños y niñas, por medio de la potenciación de las virtudes y aptitudes peculiares de cada sexo y por medio asimismo del encauzamiento de aquellas tendencias innatas que podrían dificultar una justa igualdad y un correcto desarrollo personal.

Por ello, aquellos métodos docentes que aprecien, valoren y concedan el tratamiento adecuado a las especificidades propias de cada sexo en la escuela serán sin duda los más adecuados para lograr el equilibrio personal y humano que todo niño precisa para alcanzar una madurez responsable y, en consecuencia, libre y feliz.

1. La ideología de género o la redefinición antropológica de la persona y sus consecuencias en la educación

El origen de la ideología de género data de los años 60 y bebe directamente del feminismo igualitarista, liderado principalmente por Simone de Beauvoir (1949), mantenía de forma radical que hombre y mujer no nacen sino que se hacen. En este sentido, afirmaba Kate Millet (1969): “en el nacimiento no hay ninguna diferencia entre los sexos. La personalidad psicosexual se forma en fase postnatal y es fruto del aprendizaje”.

La denominada revolución sexual del 68 logró uno de sus objetivos primordiales: la indiferenciación sexual, la identidad entre el sexo masculino y el femenino, la negación de cualquier influencia de la naturaleza sobre el ser humano. Según Jutta Burggraf, tales pretensiones han encontrado un ambiente favorable en la antropología individualista del neoliberalismo radical. Se apoyan, por un lado, en diversas teorías marxistas y estructuralistas[1], y por el otro, en los postulados de algunos representantes de la “revolución sexual”, como Wilhelm Reich (1897-1957) y Herbert Marcuse (1898-1979) que invitaban a experimentar todo tipo de situaciones sexuales. También Virginia Woolf (1882-1941), con su obra “Orlando” (1928), puede considerarse un precedente influyente: el protagonista de aquella novela es un joven caballero del siglo XVI, que vive, cambiando de sexo, múltiples aventuras amorosas durante varios cientos de años.

La ideología de género parte de una premisa: la negación de la existencia de diferencias sexuales innatas; abstracción hecha de las meramente externas o fisiológicas. En los últimos años el concepto 'género' ha logrado anclarse en el discurso social y político contemporáneo, integrándose en la planificación conceptual, en el lenguaje, en los documentos y también en las normas legales. La palabra sexo ha resultado sustituida con sutilidad por la expresión “género”. Sin embargo, tras este aparente “desliz” gramatical existe una intencionada finalidad política meticulosamente premeditada: el intento de un cambio cultural gradual, la denominada “de-construcción” de la sociedad.

Mientras muchos podrían seguir considerando el término 'género' como simplemente una forma cortés de decir 'sexo' para evitar el sentido secundario que esta palabra tiene en inglés, existen otros que desde hace ya varios años han decidido difundir toda una "nueva perspectiva" del término. Este uso torticero del lenguaje no es sin embargo algo nuevo, pues, como señaló Lewis, en “La abolición del hombre”, la invención de ideologías, llega a afectar incluso a nuestro lenguaje, ocultando el verdadero significado de lo que hay en juego.

Los ideólogos de género presuponen que la feminidad y masculinidad son construcciones sociales, productos de la cultura y la educación, que es preciso eliminar por completo para garantizar una verdadera igualdad en todos los planos de la vida, incluido el reproductivo y biológico. Con tal fin, se desprecia la maternidad y, en consecuencia, se desestabiliza la familia como institución social.

Sus partidarios proponen algo tan temerario como la inexistencia de un hombre o una mujer naturales. No existirían dos sexos, sino más bien muchas "orientaciones sexuales". La meta consiste en “re-construir” un mundo nuevo y arbitrario que incluye, junto al masculino y al femenino, también otros géneros en el modo de configurar la vida humana y las relaciones interpersonales[2]. La IV Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Mujer, realizada en setiembre de 1995 en Pekín, fue el escenario elegido por los promotores de la nueva perspectiva para lanzar una fuerte campaña de persuasión y difusión. Es por ello que desde dicha cumbre la "perspectiva de género" ha venido filtrándose en diferentes ámbitos no sólo de los países industrializados, sino además de los países en vías de desarrollo.

Las consecuencias de esta indiferenciación sexual serán nefastas para el entramado completo de la sociedad. Lo más grave es que la indiferenciación sexual ha recibido reconocimiento y amparo legal. De este modo, la confusión se inscribe en la Ley, participando así en la desestructuración de la sociedad, al desconocer sus fundamentos, al haber perdido los puntos de referencia esenciales; afectando a sus raíces antropológicas. El legislador participa en la fragmentación de la sociedad al conceder rango legal a las tendencias parciales de la sexualidad humana. Estamos ante la negación misma del Derecho considerado como organizador del vínculo social y favorecedor de la relación a partir de las realidades objetivas y universales.

2. ¿Iguales en esencia? Datos científicos sobre el dimorfismo sexual innato

En contra de los principios esenciales de la ideología de género, la realidad nos muestra cómo en nuestra relación diaria con el sexo “opuesto”, percibimos la existencia de una serie de sutiles pero innegables diferencias en la forma de sentir, amar, sufrir, trabajar, y en definitiva, de vivir, que sospechamos naturales y ajenas a la educación o presión social. No nos dejan de sorprender las diferentes reacciones que hombres y mujeres tenemos ante idénticas circunstancias.

Como punto de partida es indiscutible que hombre y mujer somos iguales en dignidad y humanidad. Al cristianismo debemos tal reconocimiento. Según el Génesis (Gn 1,27), Dios creó al hombre y la mujer a su imagen y semejanza; “hombre y mujer los creó”. Y a ambos conjuntamente les planteó la tarea de generar descendencia, someter y dominar la tierra. Les impuso una igualdad de cargas y responsabilidades (Gn 1,28). Esa unidad fundamental, es la que enseñaba ya San Pablo a los primeros cristianos: Quicumque enim in Christo baptizati estis, Christum induistis. Nos est Iudaeus, neque Graecus: non es servus, neque liber: non est masculus, neque femina (Gal 3, 26-28); ya no hay distinción de judío, ni griego; ni de siervo, ni libre; ni tampoco de hombre, ni mujer.

Merece la pena recordar al respecto la profundización que Juan Pablo II realizó en la «Mulieris dignitatem», sobre las verdades antropológicas fundamentales del hombre y de la mujer, en la igualdad de dignidad y en la unidad de los dos, en la arraigada y profunda diversidad entre lo masculino y lo femenino, y en su vocación a la reciprocidad y a la complementariedad, a la colaboración y a la comunión (Cf. n. 6).

Asimismo, en relación con los derechos fundamentales de la persona —y sus correlativos deberes— en los países desarrollados (pues todavía es largo el camino por recorrer a favor de las mujeres en los países en vías de desarrollo) existe una igualdad al menos formal entre hombre y mujer. No obstante, no podemos dejar de reconocer que todavía queda mucho por hacer. Así, las mujeres deberían recibir más apoyo institucional, administrativo, político y social para poder compatibilizar de forma equilibrada su vida laboral y una maternidad plena. Y sin duda los hombres deberían implicarse a fondo en las tareas del hogar y en la fundamental misión de la crianza y educación de los hijos.

Pero en relación con la esencia del ser humano, en los últimos quince años, los avances de la técnica y la ciencia, han permitido mostrar una realidad bien distinta a la que tratan de imponer los ideólogos de género y hasta ahora oculta: la existencia de diferencias sexuales innatas. Décadas de investigación en neurociencia, en endocrinología genética, en psicología del desarrollo, demuestran que las diferencias entre los sexos, en sus aptitudes, formas de sentir, de trabajar, de reaccionar, no son sólo el resultado de unos roles tradicionalmente atribuidos a hombres y mujeres, o de unos condicionamientos histórico-culturales, sino que, en gran medida, vienen dadas por la naturaleza.

La diferenciación sexual es un proceso enormemente complejo que comienza muy temprano, en el desarrollo del embrión, aproximadamente en la octava semana de gestación, debido a la combinación de nuestro código genético y de las hormonas que liberamos y a las que estuvimos expuestos en el útero. Se piensa que estas diferencias son causadas en gran parte por la actividad de las hormonas sexuales que "bañan" el cerebro del feto en el útero. Estos esteroides se encargarían de dirigir la organización y el "cableado" del cerebro durante el periodo de desarrollo e influenciarían la estructura y la densidad neuronal de varias zonas.

Los últimos avances tecnológicos nos han permitido acceder a este mundo cerebral recóndito y hasta ahora desconocido. La resonancia magnética (RM) es un método no invasivo y seguro que facilita la obtención en tiempo real, de imágenes del cerebro en funcionamiento, gracias al cual los científicos han documentado una increíble colección de diferencias cerebrales estructurales, químicas, genéticas, hormonales y funcionales entre mujeres y varones. De la comparación esquemática de las funciones intelectuales de los cerebros humanos masculino y femenino viene a resultar que ninguno de los sexos es claramente superior al otro. No es más inteligente el hombre que la mujer ni ésta que aquél; más bien sus cerebros se comportan como complementarios los unos de los otros. Especialmente durante el siglo XIX, los científicos consideraron seriamente la posibilidad de que las mujeres fueran menos inteligentes que los hombres debido al menor tamaño de sus cerebros. Sin embargo, como se ha demostrado por algunos excepcionales trabajos neurológicos, hoy se sabe con certeza que, aunque el cerebro femenino pesa un 15% menos que el de los hombres, tiene regiones que están pobladas por más neuronas, aunque en el caso de la mujer están agrupadas con mayor densidad, como embutidas en un corsé, dentro de un cráneo más pequeño.

Lawrence Cahill (2005), Doctor en Neurociencia y profesor del departamento de Neurobiología de la Universidad de California (Irvine), considera que las investigaciones son concluyentes: los cerebros de hombres y mujeres son diferentes en algunos aspectos, tanto en su arquitectura como en su actividad (lo cual no implica que haya que interpretar esas diferencias en términos de superioridad-inferioridad). El sexo es una variable a tener muy en cuenta.

Los cerebros femenino y masculino, aunque porcentualmente iguales en inteligencia, son notablemente diferentes, en estructura y funcionamiento; estableciendo una conexión incontrovertible entre cerebro, hormonas y comportamiento. Estas variaciones estructurales y funcionales básicas de los cerebros constituyen el fundamento de muchas diferencias cotidianas en el comportamiento y experiencias vitales de hombres y mujeres, y, por supuesto, de nuestros hijos e hijas.

La neurociencia nos muestra cómo hombres y mujeres no nacen como hojas en blanco en las que las experiencias de la infancia marcan la aparición de las personalidades femenina y masculina, sino que, por el contrario, cada uno tiene ciertas dotes naturales. Es la naturaleza la que producirá dos sexos con aspectos diferentes, pero también con cualidades cognitivas diferentes basadas en un cerebro distinto, con una composición química, anatomía, riego sanguíneo y metabolismo muy distintos. Los propios sistemas que utilizamos para producir ideas y emociones, formar recuerdos, conceptualizar e interiorizar experiencias, resolver problemas, donde se ubican nuestras pasiones, percepciones, toda nuestra vida intelectual y emocional, son distintos. En palabras del Dr. Rubia[3]: “Cuando se nace con un cerebro —masculino o femenino— ni la terapia hormonal, ni la cirugía, ni la educación pueden cambiar la identidad del sexo”.

3. El precio de la igualdad: la pérdida de la esencia femenina y masculina

3.1 Mujeres frustradas e infelices

En la lucha por la igualdad entre los sexos en derechos y deberes, el feminismo, como señaló Sigrid Undset, feminista de inicios del siglo XX, “se ha ocupado tan sólo de las ganancias y no de las pérdidas de la liberación”. Y es que, en este arduo proceso hacia la igualdad, las mujeres hemos sufrido un enorme daño colateral, al dejar en el camino algo que nos es consustancial: la esencia femenina, la feminidad.

Asumimos de forma espontánea, y sin queja alguna, que los roles masculinos eran los justos y oportunos, que debíamos imitarlos para lograr la igualdad. Y así lo hicimos, ocultando nuestros sentimientos y afectividad por miedo a ser tachadas de débiles o blandas, intentando ser frías y competitivas y adoptando un aspecto varonil, nos traicionamos a nosotras mismas, sacrificamos nuestra alma femenina, a cambio de ser aceptadas en el universo masculino y nos transformamos en “hombretonas”, imitando los comportamientos y maneras de vestir de los varones.

Recordemos cómo en España la gran jurista Concepción Arenal, a mediados del XIX, accedió a las aulas de Derecho de la Universidad Complutense bajo ropajes de caballero, para colmar su deseo e interés por esta licenciatura. O cómo Clara Campoamor, en 1931, para lograr el derecho al sufragio femenino, renunció expresamente a su condición de mujer: “Señores Diputados: Yo, antes que mujer, soy ciudadano”.

En la sociedad actual está profundamente implantada la idea de que trabajar en casa, ser buena esposa y madre es atentatorio contra la dignidad de la mujer, algo humillante que la degrada, esclaviza e impide desarrollarse en plenitud. Y que, para ser una mujer moderna, es preciso previamente liberarse del yugo de la feminidad, en especial, de la maternidad entendida como un signo de represión y subordinación: la tiranía de la procreación.

Esta ideología, que ha calado con enorme fuerza en las más altas instancias políticas, ha provocado el desprestigio e incluso el desprecio hacia las mujeres que trabajan en su casa o cuidan de sus hijos, que resultan estigmatizadas, considerándolas poco atractivas o interesantes y nada productivas para la sociedad; frente a aquellas otras mujeres que renuncian a la maternidad o al cuidado personalizado de sus hijos desde sus primeros días de vida, que aparecen ante la opinión pública como heroínas, auténticas mujeres modernas, que lejos de esclavizarse “perdiendo el tiempo” en la atención a sus retoños, se entregan plenamente a su profesión, por la que lo sacrifican todo, lo que las libera y convierte en estereotipos de la emancipación femenina.

Sin embargo, lejos del mundo idealizado de las imágenes estereotipadas de mujeres hiperliberadas que gozan exultantes de su elevada vida profesional que nos trasmiten los medios, en la vida real, nos encontramos actualmente con demasiadas mujeres que, a pesar de su rotundo éxito profesional, se sienten frustradas e insatisfechas, cansadas de imitar los modos de actuar masculinos, atadas a unos roles que no les pertenecen y que no encajan en su esencia más profunda. Mujeres que se han esforzado por cumplir sus funciones “exactamente como un hombre” y a las que su naturaleza, rechazada y reprimida, luego se hace valer en forma de depresión, ansiedad e infelicidad.

Esta situación se produce especialmente en aquellas mujeres que han renunciado a la maternidad o que se han visto obligadas a dejar a sus hijos muy temprano al cuidado de terceros para reincorporarse al trabajo. Y ésto porque, como cualquier hombre, podemos llegar a ser médicos, ingenieros o artistas, pero solo nosotras podemos ser madres. La maternidad supone un cambio radical en la vida de cualquier mujer. Un cambio en su propia esencia, ya que, la producción en el parto, de oxitocina, y después, en cada contacto, caricia, beso o abrazo al bebé, genera una dependencia y unión madre e hijo de una intensidad y profundidad que nada tiene que ver con la relación paterno-filial, sencillamente porque los hombres, por muy “padrazos” que sean, no generan esta hormona que te engancha a los hijos hasta extremos que nunca antes habías imaginado. Esta poderosa “pócima del amor” genera en nuestro cerebro una fascinante reacción química que induce al deseo de estar con el bebé y a una preocupación constante por él. La naturaleza, y no la cultura, nos ha dotado a las mujeres de un vínculo profundamente sinérgico y simbiótico con nuestros vástagos. De manera que la reincorporación al trabajo y la separación del hijo puede ser, incluso para las mujeres más independientes y profesionales, una experiencia realmente traumática.

Ha llegado el momento de reivindicar que la actividad profesional se adapte a nuestra condición femenina y no al revés. El nuevo feminismo defiende un reconocimiento social para la labor de la mujer, cuya forma de ver la vida y comprender la realidad es un valor incuestionable que habrá de reflejarse en unas condiciones laborales favorables específicas y, por lo tanto, no idénticas a las de los hombres; con una especial atención a la maternidad, que lejos de ser opresiva, es en la mayoría de los casos profundamente liberadora, enriquecedora y hace a la mujer un ser aún más pleno.

Además el “trabajo de madre” concede a la mujer unas aptitudes que demuestran ser muy útiles en diferentes situaciones profesionales: poder gestionar varios asuntos al mismo tiempo; ser práctica y versátil; ser afectiva pero objetiva; constante; paciente; ágiles en la adopción de decisiones en situaciones imprevistas y con un enorme espíritu de sacrificio y capacidad de sufrimiento[4]. Todas estas son cualidades muy valoradas en las nuevas empresas más ágiles, flexibles y agradables. Se trata de aprovechar lo que Juan Pablo II denominó “el genio de la mujer”. La mujer sólo alcanzará su plena realización existencial cuando se comporte con autenticidad respecto de su condición femenina.

3.2 Varones desubicados. La masculinidad escamoteada

El gran énfasis que se está poniendo en conseguir la “emancipación” de la mujer han provocado un fenómeno colateral curioso con el que nadie contaba: un oscurecimiento de lo masculino, cierta indiferencia, cuando no desprecio hacia los varones y una inevitable relegación de éstos a un segundo plano. Esta situación, si bien puede ser lógica —han sido muchos los siglos de “dominación” masculina— no debe ser ignorada o minusvalorada, pues una crisis del varón nos conduce —igual que si se tratase de la mujer— a una crisis de la sociedad entera. Los hombres son, como afirmaba Chesterton (2007) “una clase incomprendida en el mundo moderno”. Ignorados y desubicados, parecen estar convirtiéndose en el nuevo “sexo débil”, sumidos en una profunda crisis y en una seria depresión de la que no les va a resultar nada fácil salir.

Mayo de 1968 significó para los hombres el inicio de una mutación en su propia esencia que ha culminado actualmente con la implantación por la ideología de género de la neutralidad sexual. Esto ha implicado para los varones una alteración de las relaciones paterno-filiales y de pareja en las que cualquier manifestación de la masculinidad es interpretada como un ejercicio de violencia intolerable. Se encuentran llenos de confusión respecto al papel que desempeñan. Cualquier elevación del tono de voz puede ser calificada de autoritarismo y el intento de imponer alguna norma como cabeza de familia le puede llevar a ser tachado de tirano o maltratador.

La sociedad actual ha desprovisto de valor la función del padre, no les tiene en cuenta, su autoridad ha sido ridiculizada, las mujeres prescinden de ellos de forma manifiesta lo que provoca que los hijos les pierdan absolutamente el respeto. En estas circunstancias, cuando el padre no es significativo para la madre, el niño lo percibe y él mismo se coloca en su lugar convirtiendo la función paterna en inexistente.

La devaluación de la paternidad comienza a mostrar actualmente sus perversos efectos sobre el correcto desarrollo de los niños. Y es que la relación madre-hijo, por mucho que algunos quieran, nada tiene que ver con la relación paterno-filial.

La función paterna es indispensable para que el niño asuma su propia individualidad, identidad y autonomía psíquica necesaria para realizarse como sujeto. El padre, habiéndose ausentado, física o psíquicamente, no juega ya su papel de “separador” que es el que, precisamente, permite al niño diferenciarse de la madre.

El niño que no ha experimentado el conflicto edípico —chocar con el padre y sus corolarios sociales— tiene muchas posibilidades de lanzarse en su juventud a comportamientos asociales, violentos, agresivos e incluso a tendencias homosexuales. Las madres animales parecen conocer de esta necesidad y —en ausencia del macho— para hacer combativos a sus vástagos y para permitirles vivir en una naturaleza profundamente hostil en la que cualquiera se arriesga a ser devorado, no dudan en maltratarlos para alejarlos de ellas mismas. Las madres humanas, por el contrario, luchan por evitar a sus crías todo tipo de sufrimiento y tienden a darles cuanto necesiten; haciéndolas adictas al placer —reproduciendo y prolongando así la placentera vida uterina— y provocándoles a largo plazo la más inmensa de las infelicidades, pues los convierten en seres carentes de la dimensión adulta, niños eternos, en palabras de Savater (2004), “envejecidos niños díscolos”. Situación que es del todo antinatural, porque hace perdurar indebidamente la vida pueril impidiendo la realización del deseo inherente a todo niño de incorporarse al universo del adulto.

Este papel fundamental del padre en la educación primaria del hijo, así como en su equilibrio emocional, ha sido reconocido por filósofos y pedagogos de muy diferentes tendencias.

El pediatra Aldo Naouri (2005), considera esencial la figura paterna que rompe la dependencia del niño con la madre, fuente de satisfacción de todos sus deseos desde el útero. Gracias a esa ruptura se permite al niño percibirse plenamente como ser vivo. La intervención del padre coloca al niño en el tiempo real porque “Este respeto forzado del tiempo que se deslizará entre madre e hijo pondrá al niño en el tiempo del que tiene una necesidad vital y del que sus congéneres se han visto privados seriamente en estos últimos decenios. Este niño aceptará mejor el límite, la disciplina, no será más el tirano que vemos todos los días y será, por fin, un adolescente más sereno”.

La negación de la función paterna pone en peligro a toda la sociedad. En ausencia del padre, surge una relación de pareja entre la madre y el hijo que perjudica el equilibrio psíquico de ambos. Una vez adolescentes, muchos de aquellos niños no tienen otro medio de probar su virilidad más que el de oponerse a la mujer-madre, incluso por medio de la violencia: “cuando el padre está ausente, cuando los símbolos maternales dominan y el niño está solo con mujeres, se engendra violencia”. Estos niños, luego en la edad adulta tendrán dificultad para ejercer debidamente la paternidad por falta de ejemplos masculinos.

3.3 Matrimonios rotos

El empeño por negar la existencia de diferencias entre los sexos es asimismo una de las principales causas de tantas rupturas y desavenencias en las relaciones de pareja.

Los hombres y las mujeres piensan de distinta manera, abordan los problemas de diferente modo, enfatizan la importancia de las cosas de distinta forma y experimentan el mundo que les rodea a través de unos filtros totalmente diferentes. Tanto es así que la unión de un hombre con una mujer con una pretensión de continuidad indefinida deviene uno de los hechos más extraordinarios jamás vistos.

La profunda asimetría que caracteriza las posiciones respectivas del hombre y de la mujer es tan grande que hace de su eventual alianza una forma de milagro.

Son precisamente las diferencias las que nos complementan y enriquecen, dotándonos del equilibrio preciso para nuestro pleno desarrollo personal. Dos piezas de un puzzle no encajan si son iguales, es su diferente forma lo que permite unirlas, simulando ser una sola, para mostrarnos el dibujo al completo, en toda su perfección y dimensión. El hecho de reconocer y respetar dichas diferencias reduce drásticamente la confusión cuando se trata con el sexo opuesto, mientras que el empeño por negarlas llena nuestras relaciones de conflictos, tensiones y frustración.

Hombres y mujeres habitamos en dos realidades emocionalmente diferentes, comprender esto y aprender sinceramente las estrategias más eficaces de nuestra pareja nos ayudará a acortar el espacio que nos separa.

La colaboración activa entre el hombre y mujer debe partir precisamente del previo reconocimiento de la diferencia misma. En general nos sentimos frustrados o enojados con el otro sexo porque hemos olvidado esta verdad importante. Los hombres esperan erróneamente que las mujeres piensen, se comuniquen y reaccionen de la forma en que lo hacen ellos; y las mujeres esperan equivocadamente que los hombres sientan, se comuniquen y respondan de la misma forma que ellas. Como resultado de esta situación las relaciones se llenan de fricciones.

Es preciso reconocer, aceptar e incluso celebrar las características propiamente masculinas: magnifica comprensión de las relaciones espaciales; competitividad; razonamiento abstracto; gusto por el riesgo; valentía; capacidad de elaboración de sistemas; capacidad de abstraerse y focalizar la atención en un único asunto.

También las femeninas: habilidad verbal; capacidad para interpretar el lenguaje no hablado (posturas, gestos, expresiones faciales, llanto infantil...); sensibilidad emocional; empatía; solidaridad y afectividad… Si somos capaces de llegar a una comprensión de nuestras diferencias que aumente la autoestima y la dignidad personal, al tiempo que inspire la confianza mutua, la responsabilidad personal, una mayor cooperación y un amor más grande, solucionaremos en gran medida la frustración que origina el trato con el sexo opuesto y el esfuerzo por comprenderlo, resultando una forma inteligente de evitar conflictos innecesarios y, en definitiva, de querernos más.

4. La ideología de género en la escuela. Consecuencias del desprecio por las diferencias sexuales en la educación.

La neutralidad sexual ha calado con enorme fuerza en todos los ámbitos de nuestra sociedad, llegando incluso a afectar a las más elevadas instancias políticas y administrativas. Los centros escolares no se han librado de ello. La implementación de esta ideología en las escuelas presupone una igualdad absoluta en el trato a niños y niñas, lo que sólo se puede garantizar desde aulas mixtas. Pero los graves problemas personales y académicos que actualmente presentan nuestros niños y jóvenes nos obligan a “repensar” esta idea de igualdad.

La negación de la feminidad y de la masculinidad, el trato idéntico a niños y niñas en las escuelas y su consideración como seres neutros y sexualmente polimorfos, está provocando el desconcierto y frustración de niños y jóvenes, que se encuentran desubicados. Y sus negativas consecuencias están comenzando a manifestarse en forma de fracaso escolar; absentismo; conflictos de convivencia en las aulas; violencia entre los alumnos; faltas graves de respeto hacia los profesores; así como en un incremento preocupante de las cifras de niños y niñas afectados por problemas psíquicos que no sabemos muy bien a qué responden o cómo deben ser tratados.

En la niñez y adolescencia la identidad personal, masculina o femenina, todavía no se ha constituido adecuadamente, les falta madurez, experiencia de la vida para saber integrar todos los elementos que están en juego en una relación interpersonal. La estabilidad emocional de algunos niños se ve afectada por la convivencia escolar constante con el sexo opuesto. Diversas investigaciones al respecto están dando cifras preocupantes de depresiones en niños y jóvenes que suelen manifestarse con un bloqueo en los estudios que nadie se explica.

Por otra parte, nos estamos encontrando con un fuerte componente sexual en el fracaso escolar. Estadísticas y estudios muestran cómo existen en España unas llamativas diferencias entre los sexos en el rendimiento en determinadas materias. Así, por ejemplo, el informe PISA de 2006 muestra cómo en matemáticas las chicas se quedan atrás, con una diferencia de 9 puntos respecto a los varones. Mientras que en escritura, lengua y comprensión lectora los chicos fracasan decididamente más que las niñas con 35 puntos a favor de éstas.

Asimismo, los sucesivos informes PISA de la OCDE (2000; 2003 y 2006); las estadísticas del Ministerio de Educación y Ciencia; y los datos del “Sistema Estatal de Indicadores de la Educación 2006”, permiten concluir que el fracaso escolar está protagonizado principalmente por varones y va en aumento. Mientras en las niñas el fracaso está dentro de los valores medios de la Unión Europea, en los chicos supera el 40%. Una de las principales causas es el retraso en comprensión lectora, base imprescindible para un correcto progreso en el resto de las asignaturas. La diferencia se agrava aún más en colegios públicos, donde apenas el 50% de los chicos logra el graduado escolar.

5. Especial referencia al fracaso escolar masculino y a la crisis de identidad de los varones.

Necesitados de mayor movimiento, más independientes y curiosos acerca del espacio que habitan y las cosas que hay en él, los niños, quieren tocar, armar, desarmar, las manos se vuelven una extensión de sus ojos conforme descubren por sí mismos el mundo de las cosas, con la asistencia de su especializado hemisferio derecho. Construyen chozas, fuertes, estaciones espaciales, les gusta explorar, provocar, tensar la cuerda.

El suyo es un mundo de acción, exploración y objetos. Pero en la escuela le piden que se siente quieto, callado, que escuche, que no moleste y que ponga atención a las ideas; todo lo cual, de hecho, son cosas que su cerebro y su cuerpo le piden no hacer.

El 90% de los docentes no son conscientes de las diferencias o no aplican medidas adecuadas para solucionarlas, exigiéndoles lo mismo, de idéntica forma a niños y niñas, en el mismo tiempo y pretendiendo obtener una misma respuesta por parte de ambos sexos.

Incomprensión hacia el pausado ritmo cognitivo del varón en habilidades lingüísticas. El retraso masculino en comprensión lectora.

El fracaso escolar que protagonizan los muchachos se debe en parte a la escasa comprensión lectora que desarrollan en las escuelas. Si un niño carece de comprensión lectora adecuada, será prácticamente imposible que avance adecuadamente en otras asignaturas.

El desarrollo cognitivo del varón es más lento en ciertos tramos de edad en relación, sobre todo, con las habilidades lingüísticas. La parte del cerebro destinada a tales habilidades, el hemisferio izquierdo, adquiere en las mujeres la madurez mucho antes que en el varón. Tan pronto como a los seis meses de edad las niñas ya muestran más actividad eléctrica en el hemisferio izquierdo que en el derecho cuando escuchan sonidos lingüísticos. Y a los veinte meses tienen en su vocabulario aproximadamente el triple de palabras que los niños. En cuanto empiezan a hablar articulan mejor las palabras; crean frases más largas y complejas; utilizan más calificativos; son más plásticas y hablan más y con mayor fluidez. Y esto con total independencia de la cultura o raza. En el colegio, escriben antes y con mayor perfección, adquieren más vocabulario y leen con más facilidad que los niños de su misma edad. Estos, al final, las igualan en vocabulario pero no en velocidad.

El cerebro femenino goza además de un mayor número de conexiones entre el hemisferio cerebral izquierdo y la parte del cerebro responsable de los sentimientos y la emotividad. Por ello, al hablar o escribir, las niñas añaden más detalles y calificativos, resultando sus descripciones mucho más plásticas y expresivas que las de los niños de su misma edad[5].

El psiquiatra Jay Giedd, uno de los mayores expertos sobre el crecimiento del cerebro en los niños (U.S. National Institute of Health; Washington), ha demostrado que la parte del cerebro destinada a tales habilidades, el hemisferio izquierdo, adquiere en las mujeres la madurez mucho antes que en el varón. En la misma línea, los neurocientíficos, Reuwen y Anat Achiron, gracias a las tecnologías actuales, simplemente realizando un escáner del cerebro, mostraron cómo la parte del cerebro dedicada a las destrezas verbales de una niña de seis años equivale en madurez al de un varón de cuatro.

La “superioridad” femenina en escritura durante los primeros años de colegio radica también en el mayor desarrollo de su motricidad fina. Las ciencias cerebrales han demostrado que la coordinación precisa de los dedos progresa más lentamente en los niños que en las niñas (Blakemore, Frith, 2007, 79). Desde los tres años, mientras los muchachos controlan mejor la musculatura axial, es decir, la que está más cerca del tronco, como la que se utiliza para lanzar lejos objetos, las niñas controlan mejor la musculatura distal (Rubia, 2007, 111).

Con la lectura y la escritura las niñas llevan ventaja desde el primer momento en la escuela, generando cierto agravio comparativo con los varones. El hecho de que las niñas vayan por delante en destrezas verbales y en habilidades lingüísticas, en infantil y primaria tiene una enorme trascendencia. En estas etapas escolares las asignaturas más importantes y en las que se pone un mayor énfasis son precisamente las relacionadas con la lengua —lectura y escritura—. Ignorar el ritmo más lento del varón y exigirle estar al mismo nivel que las niñas en estas materias es injusto, supone una enorme incomprensión para los muchachos y puede acabar provocando que éstos, al no poder alcanzar el ritmo más precoz de sus compañeras, reduzcan su nivel de aspiraciones, se sientan frustrados, y decidan que estudiar es “cosa de chicas”.

No podemos perder de vista también que los varones sufren más problemas de aprendizaje que las niñas. El cerebro femenino goza de mayores conexiones entre los hemisferios izquierdo y derecho de manera que existe un mayor flujo y fluidez en la información provocando un fabuloso efecto compensador de deficiencias. Lo que no sucede en los chicos dada la tendencia del cerebro masculino a la lateralidad o, lo que es lo mismo, la escasez de conexiones entre los hemisferios cerebrales. Por ello, son sobre todo los varones los que tienen mayores posibilidades de sufrir trastornos relativos al aprendizaje y al lenguaje, como tartamudeo; dislexia; autismo; déficit de atención o hiperactividad[6]. Lo mismo sucede con otras problemáticas como la legastenia, déficit también muy difundido entre los alumnos que se refiere a la dificultad para leer y escribir correctamente por confusión de letras, y que se da en un 80% en varones. Asimismo el síndrome de Asperger, una especie de autismo leve, se suele dar en varones de elevado coeficiente intelectual dificultando sus relaciones sociales y afectivas[7].

La curva del ritmo de desarrollo de los varones discurre más lentamente, pero nuestro sistema escolar no se corresponde con esta situación. Ocultar el conocimiento concerniente a las aptitudes específicas de cada sexo en el aprendizaje, ha causado más daños que beneficios y gran cantidad de sufrimientos para los niños, que son naturalmente más lentos para adquirir la habilidad de leer y escribir, al compararlos con las niñas. Además la mayoría de los profesores no son conscientes de estas diferencias naturales, lo que provoca que muchos chicos queden retrasados respecto a las chicas, sufran frustración, desánimo, pierdan la motivación y se les obligue a repetir curso en mucha mayor medida que sus compañeras.

Como resultado, los niños no aprenden ortografía y son clasificados como disléxicos o con problemas de aprendizaje cuatro veces más a menudo que las niñas. Algunos llegan a sentir aversión a la escuela y acaban abandonando los estudios. Estas categorías punitivas existen desde hace tanto tiempo que incluyeron a Faraday, Edison y a Einstein.

6. La incomprendida inmadurez masculina en la pubertad

En la pubertad, la precocidad femenina se manifiesta en otras facetas. La más llamativa es la física. El desarrollo corporal alcanza antes a las niñas que a los varones, con una ventaja de hasta dos años. Pero también el desarrollo psíquico de las féminas lleva la delantera a los muchachos, lo que las hace más responsables, aplicadas, perseverantes y, en definitiva, maduras. La madurez de las chicas en secundaria y su capacidad para asumir responsabilidades a una edad más temprana que sus compañeros de clase son dos de los factores que explican la “superioridad” de las estudiantes en las calificaciones. En la ESO, por ejemplo, el porcentaje de mujeres que logra el graduado (88%) se encuentra cuatro puntos por encima del de hombres (84%). Recientes estudios muestran cómo la brecha entre chicos y chicas se abre más y más progresivamente.

Psicólogos y pedagogos coinciden en que las féminas sientan antes la cabeza que los varones en la adolescencia, una etapa convulsa en la que avanzan con mayor rapidez hacia la madurez y en la que ellos se suelen estancar. Y así, con doce años, nuestras hijas son unas señoritas, mientras que nuestros hijos siguen siendo unos niños. Esto provoca conflictos en las aulas, pues los chicos se sienten despreciados por las niñas que en muchas ocasiones se ríen de su “infantilismo” en su razonamiento, comportamiento y reacciones.

Los chicos perciben de forma traumática que mientras ellos siguen siendo niños, las chicas de su edad aparecen ya como mujeres física y psíquicamente. Lo que puede dar lugar a comportamientos estereotipados y discriminatorios. La maduración, más lenta en el caso de los varones, lleva a no pocos chicos a posicionar su rol a través de actitudes sexistas, de violencia machista. El varón adolescente más inmaduro que las chicas, vive más bien como dominado por ellas en los primeros años de colegio y reacciona a la contra con excesos de violencia, con gestos que, más que afirmar la virilidad, pueden considerarse propios de un virilismo machista que dificulta la convivencia en la escuela y en la sociedad. Los chicos tímidos tampoco salen ganando pues reaccionan normalmente retrayéndose y encerrándose en sí mismos, aislándose en sus relaciones con las chicas.

Según Nicole Mosconi, profesora de pedagogía en la Universidad de París, estos estereotipos quedan reforzados en las escuelas mixtas (1989; 2004a; 2004b). Y esto curiosamente conduce a un distanciamiento entre niños y niñas, no sólo psicológico, sino también físico. Basta observar, como apuntan varios profesores, la tendencia espontánea de unos y otras a agruparse en clase por separado.

6.1 Incomprensión hacia la necesidad de movimiento de los varones y exploración del mundo que les circunda.

Investigaciones y estadísticas demuestran cómo los niños suelen mostrar en clase y en casa un comportamiento dominante en cuanto al espacio que ocupan. Muchas veces, sin darse cuenta, invaden el espacio de sus compañeros, lo que provoca conflictos y problemas. Joanne Rodkey, directora de la Woodward Avenue Elementary School, considera evidentes estas diferencias cuando, según su experiencia, el primer día de colegio, en una clase de seis años, las niñas se sientan rápidamente en sus pupitres esperando disciplinadas que se les indique lo que han de hacer, mientras los varones van de mesa en mesa explorando la habitación y han de ser prácticamente «acorralados» para que tomen asiento.

La razón de este “dinamismo” masculino se encuentra en que los muchachos aprenden conforme a los parámetros espaciales de su cerebro afectado por la testosterona que favorece su crecimiento muscular y los impulsa a moverse más y con mayor frecuencia que las niñas y los conduce a juegos muy activos y bruscos que pueden compartir sólo con otros chicos.

El movimiento ayuda a los muchachos a estimular su cerebro y a liberar y aliviar sus impulsos. Existen estudios psicológico-pedagógicos que demuestran cómo los niños necesitarían hasta ocho descansos a lo largo de la jornada escolar para poder estar tranquilos y concentrados en el aula. Mientras que a las niñas les basta con uno. El recreo es importante para las niñas, pero para los niños es esencial. Es el lugar donde pueden por fin “estirar las piernas”, saltar, dar patadas a un balón, trepar, correr desenfrenadamente, en definitiva, permitir a sus músculos –que están en pleno desarrollo- y a la testosterona que inunda sus cerebros desahogarse antes de volver a sentarse quietecitos en el pupitre, que se convertirá en auténtica “silla de tortura” si antes no les hemos dado la oportunidad de desarrollar y expresar al máximo sus capacidades físicas en el recreo.

La época de los seis a los doce años significa, desde el punto de vista del desarrollo psicológico, la maduración de los chicos, el desarrollo continuo de la musculatura en los juegos deportivos y el ejercicio del dominio activo del mundo. Pero nadie parece percatarse de esta necesidad de movimiento de los chicos. Los chicos siempre serán más indisciplinados y violentos ya que les impulsa la testosterona y su cerebro les dirige hacia una expresión espacial del estrés y tienden a desahogarse físicamente.

Este movimiento constante unido a la diferencia en fuerza física, provoca en la infancia un distanciamiento de las niñas voluntario y consciente. En los chicos el desarrollo continuo de su musculatura físicamente les conduce a realizar juegos muy activos y bruscos que sólo con otros chicos pueden realizar.

Padres y profesores deben descubrir en esa energía masculina y en su constante necesidad de movimiento una oportunidad para aprender, en lugar de interpretarlo como un mal comportamiento que debe ser controlado o anulado. Es una energía que debe ser encauzada porque puede ser muy bien aprovechada desde el punto de vista pedagógico, si lo profesores saben reconocerla y reconducirla adecuadamente.

6.2 Incomprensión hacia la “agresividad” masculina

Tanto los niños como las niñas experimentan sensaciones de ira, pero la manera de exteriorizarla y expresarla suele ser absolutamente distinta. Los hombres tienen procesadores mayores en el núcleo del área más primitiva del cerebro, la amígdala, que registra el miedo y dispara la agresión. Esto hace que, como promedio, sean veinte veces más agresivos que las mujeres (Brizendine, 2007, 51). Por eso, los niños reaccionan con violencia ante situaciones que las niñas son capaces de controlar con paciencia y resignación, entre otras cosas, porque sienten pánico a romper las relaciones sociales que son la base de su equilibrio. El hecho de que aquellos manifiesten generalmente más agresividad que las mujeres y que muchas de éstas toleren mayores niveles de enfado antes de perder los nervios, parece indicar que las féminas controlan sus impulsos agresivos mejor que los varones. Son además más propensas que ellos a sentir la agresión como una pérdida de autocontrol emocional más que como un modo de imponerse y controlar a los demás (Morgado, 2007, 76.).

Como afirma el psiquiatra y psicólogo Baron-Cohen (2005, 43), los niños pequeños son más “físicos” que las niñas. Intentarán apartar al que les estorba con empujones, ya que son menos empáticos y más egoístas. Sin embargo, como regla general, las niñas, si alguien les molesta, intentarán persuadirle con palabras para que se marche. Este ejemplo, muestra que, como promedio, las niñas antes que la fuerza física prefieren utilizar la mente para manipular a la otra persona y llevarla hacia donde ellas quieren.

El doctor Rubia (2007, 121) mantiene que la testosterona es la responsable de la agresividad y la violencia física que aumenta durante la adolescencia, llegando a ser veinte veces más alta en varones que en mujeres. Son mucho más frecuentes las reacciones violentas de los chicos pues es más fácil “apretar el botón de la cólera masculina” (Brizendine, 2007, 151).

Esta falta de sensibilidad ante la aflicción o el miedo de los demás nos muestra la necesidad especialmente importante en los muchachos de inculcarles normas de conducta moral y herramientas de autocontrol (Blakemore y Frith, 2007, 165).

6.3 Pedagogías femeninas para muchachos

En las últimas décadas se han impuesto una serie de tendencias pedagógicas en las que cualquier manifestación de masculinidad se interpreta como una forma de violencia o agresividad que debe ser corregida de inmediato. Se quiere implantar en las escuelas “el ideal femenino”: niños sentados en filas ordenadas, escuchando las lecciones en silencio y tomando pulcros apuntes. Muchas chicas destacan en tales tareas pero a los chicos no les va bien porque tienen otra forma de aprender, otros ritmos de maduración, y otra forma de comportarse. Mientras las chicas tienden a estar sentadas y atender, los varones necesitan tener algo entre las manos, moverse en la silla o levantarse.

Se exige a los varones que sean igual de puntuales, ordenados, constantes y tranquilos que sus vecinas de pupitre; que se asimilen a las chicas, “más fáciles” para los docentes, y esto es sencillamente imposible. Ignoran que los varones precisan de una peculiar forma de aprender, basada en la necesidad de autoridad, disciplina, valoración del esfuerzo personal, competitividad, superación de retos y tensión.

Necesitan emociones fuertes, y si no se las proporciona el profesor, por medios didácticos adecuados, las buscarán ellos solos por vías incorrectas. La sensación de absoluta falta de control, sumada a la ausencia de tensión, de exigencia o de alicientes, hace nacer en los muchachos la necesidad de buscar “acción”. Lo que encuentran con facilidad insultando o molestando a sus compañeros o al profesor (esto además elevará su estatus dentro de su grupo de amigos). En las escuelas americanas también lo han notado[8]. Las chicas que están a su alrededor leen más deprisa, controlan sus emociones mejor, y están más cómodas con el énfasis de la educación actual en el trabajo en equipo y en la expresión de los sentimientos”. En cambio, los chicos “apenas encuentran algo de la acción física o la competición que a menudo les gusta”.

La fatigosa educación de los niños favorece una progresiva preferencia por las chicas y cuando los niños no se someten a las reglas femeninas la tendencia de los profesores es a criminalizar su conducta. Los chicos se quejan de que son castigados con mayor frecuencia que las chicas sencillamente por “comportarse como chicos” (Wendland, 2004). Cuatro de cada tres expedientes disciplinarios en los colegios españoles están protagonizados por chicos.

Incluso se llega a diagnosticar a muchos varones el trastorno de déficit de atención con hiperactividad. Se medica a niños “sanos” (normalmente con Ritalín, nombre comercial de una droga, metilfedinato, que tiene un efecto “calmante” sobre los hiperactivos) para que no expresen los rasgos propios de su sexo (inquietud, agresividad, rapidez, expresividad, emotividad...) y así se asimilen más a las niñas que son las supuestamente “normales”, por el hecho de ser más tranquilas y disciplinadas. Pero los impulsos de los niños son tan innatos que “rebotan” si los adultos intentamos volverles en otra dirección (Brizendine, 2007).

6.4 Fracaso escolar masculino

Como regla general, los chicos superan a las chicas en fuerza física y velocidad, perciben mejor el espacio y lugar que ocupan los objetos, tienen más desarrollado el razonamiento abstracto (es decir, la capacidad de llevar algo real a algo simbólico representado por signos) y también las superan en valores políticos, técnicos y económicos. Sin embargo, de las estadísticas, documentos e informes más recientes se desprende una conclusión evidente: los varones están en crisis desde el punto de vista educativo[9].

En contra de lo que infundadamente piensa la mayoría de la sociedad y como demuestran los estudios, son las chicas las que están arrasando en los colegios. El chico tipo está un año y medio por detrás de la chica tipo en lectura y escritura; está menos comprometido en el colegio; su comportamiento es peor y es más improbable que acabe realizando estudios universitarios.

Lejos de aparecer tímidas y desmoralizadas, las chicas de hoy ensombrecen a los chicos. Consiguen mejores calificaciones. Tienen aspiraciones educativas más altas. Siguen programas académicos más rigurosos y participan en clases de alto nivel en mayor porcentaje. Muchas más chicas que chicos estudian en el extranjero. Las chicas se comprometen más académicamente. El estudio PISA 2003, realizado para el conjunto de los países de la OCDE, llega a la siguiente conclusión: a igualdad de edad y condiciones, el rendimiento escolar es superior entre las alumnas. Las cifras de fracaso escolar se nutren de varones y cada vez aumentan más.

El porcentaje de jóvenes entre 20 y 24 años que completó al menos el nivel de secundaria en el año 2002 es de un 71,9 % de mujeres, frente a sólo el 58,2 % de los hombres.

El porcentaje de alumnos que abandonó los estudios en el curso 2003 sin completar el nivel de educación secundaria y que no sigue ningún tipo de educación o formación alternativa es de un 36,1% de hombres frente a un 23,4% de mujeres.

En el 2006, el porcentaje de mujeres que logró el graduado fue del 65% (Datos del Instituto de la Mujer; 2006).

A tenor de los resultados del estudio del MEC: “Las cifras de la Educación en España 2008”, y del informe Pisa elaborado por la OCDE (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) publicado en el cuarto trimestre de 2007, en torno al 90% de las mujeres de 12 Comunidades Autónomas alcanza los objetivos de la ESO. Tan solo las niñas de Ceuta y Melilla y Baleares están por debajo de la media estatal de éxito (75%).

Entre los alumnos que consiguen acabar la ESO, existe otra diferencia: los chicos han necesitado para conseguirlo repetir curso con más frecuencia que las chicas. En concreto, por cada chica que ha necesitado repetir curso, habrá dos chicos repetidores.

Mientras en las niñas el fracaso está dentro de los valores medios de la Unión Europea, en los chicos supera el 40%. Una de las principales causas es el retraso en comprensión lectora, base imprescindible para un correcto progreso en el resto de las asignaturas. La diferencia se agrava aún más en colegios públicos, donde apenas el 50% de los chicos logra el graduado escolar.

El fenómeno afecta por igual a todas las enseñanzas y ciclos. Es una realidad que se da en todo el territorio nacional, independientemente del color político de los diferentes gobiernos autonómicos y que trasciende nuestras fronteras. Las Administraciones educativas no parecen ser conscientes de esta problemática y de las consecuencias que puede provocar en un medio plazo.

En cuanto al acceso a la Universidad, según el informe del Ministerio de Educación “Datos y Cifras del sistema universitario. Curso 2005/2006”, hoy por hoy en España acceden a la Universidad un 58,1% de mujeres frente a un 41,9% de hombres. En algunas Comunidades, como Navarra, el porcentaje de chicas que supera las pruebas de acceso a la Universidad prácticamente duplica al de hombres.

No estamos ante un fenómeno ceñido estrictamente a España. Algunos países de nuestro entorno hace tiempo que son conscientes de este fenómeno. A principios de los años 90, el periódico londinense The Times advirtió de la posibilidad de dar lugar a una segunda clase de hombre sin habilidades y sin empleo. También el Economist se refirió a los chicos como “el segundo sexo” el día de mañana.

En Francia, Le Monde de l´Education (2003) señaló, en un dossier dedicado al estudio de esta nueva problemática, la preocupación de los sectores educativos por la inadaptación de los chicos. El fracaso escolar entre los chicos les hace padecer complejo de inferioridad que a su vez provoca una difícil relación y aumenta la tensión con el sexo opuesto. Más recientemente, la difundida revista Famille Chrétienne (21/09/2007) abordó las dificultades de los chicos en un reportaje de Florence Briére-Loth en el que reconoce que los chicos van más rápidamente a lo esencial, están más a gusto en la acción y en el movimiento, aprenden mejor si pueden moverse, manipular, atenerse a lo concreto... pero se les pide que estén tranquilamente sentados escuchando, conforme a un modo de aprendizaje más femenino”.

La revista Business Week, en mayo de 2003, publicó un preocupante artículo (“How the educational system bombs out for boys?”), sobre cómo los chicos están siendo marginados por el sistema educativo, frente a unas chicas que, en igualdad de edad, los superan en capacidades.

El International Herald Tribune (16 de octubre de 2005) se preguntaba “¿cómo podemos ayudar a nuestros niños en la escuela?”.

6.5 Ausencia de modelos masculinos. La necesidad del padre

Después de los años noventa se ha comprobado que un motivo clave en el fracaso escolar de los chicos es la ausencia de modelos con los que identificarse en aquellas familias sin padres, monoparentales o en las que los progenitores están constantemente fuera del hogar y desvinculados de la educación de sus hijos. Tampoco se puede perder de vista la relación existente entre niños conflictivos y niños sin modelos masculinos familiares. Hay una sólida relación estadística entre los niños problemáticos y violentos y los niños “sin padre”. El primer problema en muchos casos es la falta de modelos masculinos de referencia ya que en la familia es la madre sobre todo quien educa a los hijos, y en la escuela la docencia está cada vez más feminizada: hoy el 80% de los profesores son mujeres.

La función paterno-masculina es indispensable para que el niño asuma su propia individualidad, identidad y autonomía psíquica necesaria para realizarse como sujeto.

En los colegios diferenciados, donde el profesorado suele ser también del mismo sexo, resulta más fácil identificarse con personas adultas que les sirven de modelos, lo que favorece un contacto más sencillo y espontáneo. Especialmente en la adolescencia, los jóvenes necesitan modelos de referencia, que les acompañen en la aventura de buscar sentido a sus vidas y les trasmitan unos valores que les hagan hombres y mujeres del futuro, fuertes y libres.

6.6 Dejemos a los chicos ser chicos

Muchos niños sufren actualmente en nuestras escuelas una seria crisis de identidad. Se les exige que se comporten, aprendan y reaccionen como las niñas. Pero ellos no son niñas. Los métodos docentes y exigencia en cuanto a comportamiento que sirven para las niñas pueden ser profundamente contraproducentes con los chicos. Estos tienen otra forma de aprender y otra forma de comportarse. Nuestros muchachos ya no saben qué deben hacer o cómo deben comportarse en las escuelas e incluso en muchos hogares. Se les obliga a comportarse como niñas y se les intenta convencer de que son iguales a ellas, mientras ellos perciben que se quedan atrás en clase y que son castigados en mucha mayor proporción, sencillamente por comportarse como chicos.

Muchos de nuestros niños experimentan en las escuelas actuales frustración, desánimo, incomprensión y, como reflejan las estadísticas, fracaso escolar. El menor rendimiento escolar puede generar en ciertos casos —especialmente en la adolescencia— complejo de inferioridad, descenso de la autoestima, absentismo escolar, necesidad de evasión de la realidad por medio del consumo de drogas y alcohol. La estabilidad emocional de algunos niños se ve afectada por la incomprensión a la que se ven sometidos durante la convivencia escolar constante con el sexo opuesto. Diversas investigaciones al respecto están dando cifras preocupantes de depresiones en niños y jóvenes que suelen manifestarse con un bloqueo en los estudios que nadie se explica.

Con la imposición del “ideal femenino” en las aulas depositamos en los chicos expectativas que nunca se verán cumplidas pues aspiramos a lo imposible, no podemos pretender que sean como niñas porque no son niñas. Los niños viven así su etapa escolar “desajustados”. La exigencia de metas inalcanzables es, según los psiquiatras, una de las causas actuales que genera mayor frustración. Y la frustración genera estrés, una enfermedad psicosomática de naturaleza emocional que está comenzando a afectar a muchos niños en edad escolar, dañando su salud y reduciendo su bienestar. Para que nuestros hijos sean felices es preciso tener una idea clara de sus posibilidades y limitaciones. La premisa de esta idea no es más que el viejo axioma socrático que ensalza los beneficios de conocerse a uno mismo. Los padres y profesores deben conocer la verdadera realidad de los muchachos para no exigirles imposibles.

Especialmente durante la pubertad, los maestros deben adaptarse la peculiar forma de ser y actuar masculina para conseguir alcanzar sus objetivos educativos. Pero para solucionar esta crisis masculina en la escuela primero es imprescindible reconocer la simple existencia del problema. Es necesario que los poderes públicos y las administraciones educativas se quiten la venda de los ojos y empiecen a reconocer que existen unas diferencias sexuales en el aprendizaje que están siendo despreciadas y que están provocando un elevadísimo fracaso escolar en los chicos.

Debido a todo lo que ahora sabemos sobre las predisposiciones cerebrales masculinas y femeninas, las estadísticas de frustración masculina no son sorprendentes. La incomprensión hacia las actitudes masculinas condena a muchos chicos al fracaso y a la frustración.

Es urgente alertar a docentes y padres sobre la necesidad de comprender estas diferencias en el comportamiento de los varones, para no cometer injusticias con nuestros muchachos.

Diversos estudios de psicología, psiquiatría, neurología y pedagogía demuestran que los chicos tienen una forma de aprender y comportarse diferente a la de las niñas. Michael Gurian (1998), mantiene que debemos saber con certeza “cómo son los niños” para tratarlos con justicia y comprensión, así como para optimizar las potencialidades propias de su sexo y encauzarlas en lugar de intentar exterminarlas.

Los chicos españoles son cada vez más analfabetos que las chicas y están más perdidos que nunca. Nuestro sistema educativo está dando a los muchachos mucho menos de lo que merecen académicamente hablando al pretender negar unas características propias a los varones, provocándoles una auténtica crisis de identidad. Los chicos no necesitan que se les “rescate” de su masculinidad sino que se les comprenda y se les apliquen modelos pedagógicos adaptados a su peculiar forma de aprender y comportarse.

La difusión de nuevos resultados en la investigación debería constituir una llamada de atención para tratar de ser más justos con las aptitudes de los chicos, sus peculiares características y sus tareas vitales específicas, especialmente a través de modelos más adecuados de enseñanza (Meves, 2005). Este será sin duda un importante paso en la lucha contra el actual fracaso escolar.

Los chicos se benefician de la separación, se respetan sus propios ritmos biológicos y de aprendizaje, se refuerza su autoestima y desarrollan más libremente sus capacidades. No temen hacer preguntas «estúpidas» y se atreven a bromear con los profesores. Pero quizá lo más destacable es que se liberan de los estereotipos masculinos y de la presión ambiental que les incita a mostrarse como «machos». Es más eficiente aprender en un ambiente que, además del esfuerzo para lograr el rendimiento académico adecuado, no exige uno adicional para atender al rol permanente de imponerse al otro sexo.

Los chicos lo que precisan es que se les enseñe a ser hombres (no a transformarse en mujeres, creando así una especie de género neutro). El niño quiere ser hombre, quiere organizar el mundo en unidad real.

Lo que se consigue por medio del encauzamiento y “civilización” de sus impulsos, con exigencia y esfuerzo. Dejemos a los chicos “ser chicos” y reencontrarán su identidad. Enseñémosles, por medio del esfuerzo personal, a ser hombres —justos, generosos, respetuosos con el sexo opuesto, con sus compañeros y con los adultos— y ellos solos volverán al sitio que les corresponde.

Es necesario tratar de que el hombre, y en especial los chicos jóvenes, sean mejor comprendidos durante su desarrollo y se les haga más justicia. Y esto quiere decir: no depositar en ellos expectativas que no puedan cumplir, ya que ellos son diferentes a las mujeres. La difusión de nuevos resultados en la investigación debería constituir una llamada de atención para nosotras las mujeres, especialmente las profesoras y madres, para tratar de ser más justas con las aptitudes de los chicos, sus peculiares características y sus tareas vitales específicas, especialmente a través de modelos más adecuados de enseñanza (Meves, 2005).

Necesitan comprensión y métodos docentes capaces de encauzar, no de eliminar, sus impulsos y aptitudes. Debemos intentar armonizar la hombría con la caballerosidad. Hacer que, por medio de sistemas educativos adaptados a las exigencias propias de su sexo, los niños se trasformen en caballeros (no en señoritas). Esto se consigue con la aplicación de técnicas docentes adecuadas a sus necesidades, ritmos y formas de aprendizaje y por medio de la práctica de las virtudes clásicas de Aristóteles en su Etica a Nicómaco: prudencia, templanza, justicia, fortaleza. La educación diferenciada es una forma de liberar a los niños de una competitividad entre sexos que no beneficia a nadie. Se trata sencillamente de aplicar el sentido común. Pero para ello es necesario superar las barreras ideológicas y reconocer la realidad de las distorsiones que presenta el sistema y que se agravan seriamente en centros escolares ubicados en zonas socialmente desfavorecidas.

7. Habilidades, aptitudes y comportamientos femeninos y masculinos con trascendencia en el aprendizaje y la educación

Ignorar las diferencias existentes entre los sexos puede traer consigo graves consecuencias en nuestras relaciones con el sexo opuesto, tanto en la vida personal, como profesional y social en general —conflictos, incomprensiones, frustraciones, separaciones—. Esta realidad se radicaliza aún más cuando nos referimos a niños y niñas, pues no tienen aún configurada su personalidad definitiva, están en pleno proceso de transformación y, en especial, de los seis a los diecisiete años, como demuestra la neurociencia, sus cerebros experimentan los cambios más profundos que van a marcar posteriormente su vida en la madurez.

Nacemos con un cerebro sexualizado que determinará una personalidad masculina o femenina, teniendo cada una de ellas, como promedio, una serie de rasgos característicos y específicos, que marcarán nuestra forma de sentir, amar, sufrir, aprender y, en definitiva, de vivir. Comprender y aceptar la existencia de estas diferencias biológicas entre sexos nos permite aceptar asimismo la existencia de diferentes formas de comportarse y aprender en niños y niñas de acuerdo con sus características psicológicas, somáticas y personales.

En la etapa coincidente con la escolarización obligatoria, observamos que los niños y las niñas difieren principalmente en sus ritmos de maduración. Pero también en sus intereses; inquietudes; aficiones; formas de socializarse; formas de reaccionar ante idénticos estímulos; maneras de jugar; afectividad y comportamiento. Todas estas diferencias provocan que tengan asimismo una diferente forma de aprender. Los métodos docentes o técnicas pedagógicas válidas para los varones pueden provocar efectos negativos en las niñas. Y viceversa, los sistemas exitosos con las niñas pueden ser un desastre, pedagógicamente hablando, para los chicos. Como señala el profesor Rubia (2007, 97), las estrategias para conseguir un rendimiento parecido difieren en varones y féminas.

Las diferencias conocidas han sido extraídas de conclusiones a las que se ha llegado tras décadas de investigación en departamentos y laboratorios independientes, sobre niños y niñas de diferentes razas, culturas, nivel social y económico. Todo ello, sin perder de vista que se trata de reglas generales, de datos porcentuales o estadísticos y que, en consecuencia, siempre habrá excepciones a tales principios.

— Existen diferencias en los ritmos de maduración física, psíquica y cognitiva. De hecho existe una evidente precocidad femenina en las habilidades lingüísticas, así como una más temprana madurez en la adolescencia.

— La habilidad espacial es una característica unida inescindiblemente al efecto que ejerce la testosterona sobre el cerebro masculino. Por ello cuando la testosterona anega el cerebro masculino en la pubertad, los niños comienzan a aventajar a las niñas en geometría, dibujo técnico y otras tareas espaciales. Esto explica que los chicos tiendan más a carreras técnicas, como la arquitectura o la ingeniería.

— Existen diferencias innegables en el comportamiento de niños y niñas. Diversas investigaciones de psicología, psiquiatría, neurología, pedagogía y antropología, demuestran que los chicos son más movidos, inquietos y agresivos que las niñas. Conforme los meses pasan, los niños tienden a mostrar más interés que las niñas en explorar los rincones de su pequeño mundo. Su mayor masa muscular les ayuda a explorar y a arriesgarse más que sus hermanas. Los niños explorarán el mundo en los términos en los que sus cerebros los predisponen, jugando con sus fortalezas mentales y potenciando así tales predisposiciones.

— En el ámbito de las actividades y ejercicio físico, los niños, normalmente, sobreestiman su capacidad. La realización de actividades arriesgadas aumenta cuando están con sus amigos o conocidos, ya que estos logros elevan su estatus dentro del grupo. Por el contrario, las niñas huyen del riesgo, en ese sentido son más conservadoras. Son el sexo precavido. Además, la realización de actividades alocadas y arriesgadas está mal vista por el grupo de amigas que no comprenden esta actitud en una mujer.

— En las relaciones de amistad los niños buscan respeto, las niñas aceptación.

— En el juego los niños son guerreros y las niñas excelentes negociadoras. Los niños juegan a la “guerra”. Se ordenan en grandes pandillas compitiendo por la “jefatura de la manada”. Irrumpen, dan órdenes, las aceptan, se burlan unos de otros y el juego acaba cuando han ganado o perdido. A los chicos les preocupan mucho más las reglas. No se las saltan ni las suelen flexibilizar. Juegos como el fútbol, tienen unas normas fijas, aceptadas por todos. Los niños utilizan más frases imperativas y dan órdenes a otros sin importarles demasiado si están o no realmente de acuerdo pues no les importa el peligro que entraña un conflicto o la ruptura de una relación social (Brizendine, 2007, 44). Las niñas forman grupos reducidos de amigas, donde se encuentran en un plano de mayor igualdad. Buscan ser aceptadas y queridas por sus amigas. Cuando juegan de manera informal, las niñas raramente entran en competencia abierta con ganadores y perdedores claros. Optan por el mantenimiento de la armonía social y prefieren evitar los conflictos.

— La violencia masculina es física mientras que la violencia femenina es psíquica. Desde que apenas se tienen en pie los varones utilizan la fuerza física para marcar su territorio. Ellas son más sociables y tienen más inteligencia emocional (Goleman, 1997). Sus armas suelen ser la murmuración, la mentira para desprestigiar a la rival, la crítica a veces increíblemente sutil, en definitiva, el ataque psicológico.

— Diferencias en el razonamiento. Los Chicos deductivos; niñas inductivas.

— Los chicos prefieren y retienen mejor los datos objetivos (fechas concretas, datos exactos). Mientras que las chicas fijan con mayor facilidad y les entretienen más los datos subjetivos (anécdotas, la “trastienda” de la realidad, relaciones personales).

— Dibujando los niños y las niñas se expresan de manera diferente. Los dibujos de las niñas, éstos suelen estar llenos de color. Muchos colores de tonalidades cálidas inundan sus pinturas. Les encanta colorear. Suelen dibujar sustantivos: una muñeca; una flor; mi mamá. A los chicos, como regla general, no les gusta colorear. Sus colores suelen ser sobre todo de tonalidades frías (con gran preferencia por el negro, gris y azul oscuro) y, si es posible, utilizan sólo el lápiz. Pero sus figuras están dotadas de enorme movimiento: chicos jugando al fútbol o escalando montañas, coches corriendo a gran velocidad o aviones que caen en picado. No les gustan los paisajes y se sienten incómodos si tienen que retratar a alguien (Iijima, Arikasa et al., 2001).

— Diferencias en la vista, oído y percepción de la temperatura. Las niñas y las mujeres oyen mejor que los hombres. Cuando los sexos son comparados, la mujer muestra una mayor sensibilidad al sonido. Son seis veces más las niñas que los niños que pueden cantar entonadamente. Ellas son también mucho más adeptas a notar pequeños cambios en el volumen, lo que lleva de algún modo a explicar la mayor sensibilidad de la mujer hacia “ese tono de voz” que sus compañeros masculinos son tan frecuentemente acusados de adoptar. Por el contrario, los niños no perciben algunas tonalidades de la voz femenina, por lo que cuando la maestra no habla suficientemente alto, pueden adormilarse y desconectar. Las diferencias se extienden a otros sentidos. En cuanto a la precepción de la temperatura, las mujeres suelen tener frío antes que los hombres y se ha demostrado que la temperatura relativamente baja es buena para que los chicos no se duerman o emboten en el aula, mientras que las niñas cuando sienten frío no logran concentrarse adecuadamente.

8. Factores esenciales en el aprendizaje de niños y niñas

Las diferencias en la estructura cerebral, y las consecuentes diferencias en habilidad, predisponen al hombre y a la mujer para lidiar con los problemas empleando lo mejor de sus atributos. La Dra. Sandra Witelson llama a esto “estrategias cognitivas predilectas”. A grandes rasgos esto significa jugar apoyado en las fortalezas mentales que se tienen. Witelson sugiere que hay menos arquitectas que arquitectos (y por lo mismo menos mujeres científicas, físicas o matemáticas) porque siendo más débil el sentido del espacio en la mujer, ellas tienden a preferir diferentes “estrategias cognitivas”, para así usar otras partes del cerebro más fuertes en ellas. En consecuencia, en el marco pedagógico, deberíamos ser capaces de ofrecer aquellos modelos de enseñanza que tengan en cuenta los estilos de aprendizaje diferentes de niños y niñas.

Si potenciamos, con métodos docentes adecuados, las matemáticas y las ciencias en las chicas, estaremos ayudándolas a desarrollar su hemisferio derecho (responsable del razonamiento abstracto y habilidades espaciales) menos activo desde su nacimiento. Cuando las matemáticas se vuelven más que un mero asunto de habilidad para hacer cómputos, y eso tiene que ver con el reconocimiento de patrones abstractos y teorías, ellas tendrán que pedir auxilio a las fortalezas innatas de los niños sentados junto a ellas. De manera que el sistema educativo, que en su modo inicial discrimina a los niños, se vuelve en una etapa posterior contra las niñas. La reforma en los métodos educativos puede compensar en cierta medida las diferencias comparativas entre los sexos. Las niñas precisarán en secundaria de un apoyo especial en matemáticas, física y ciencias en general. Así como un método docente adaptado a las peculiaridades de aprendizaje propias de su sexo. Por ejemplo, en matemáticas, se ha demostrado que las niñas perciben mejor el lenguaje verbal que el de los símbolos, de manera que la transformación de símbolos matemáticos en palabras las ayuda a la mejor asimilación y comprensión de la materia. Como señala Michael Gurian (1996), si la clase de matemáticas se imparte utilizando objetos —es decir, sin la pizarra, fuera del mundo abstracto de los significados y significantes, y dentro del mundo concreto de, supongamos, cadenas físicas de números— el cerebro femenino lo encuentra más fácil. Esto es lo que están haciendo en países como Alemania o Estados Unidos.

Es urgente formar al profesorado y también a los padres (primeros y esenciales educadores de los hijos) en el conocimiento de las diferencias biológicas y neuronales de niños y niñas, como están haciendo en otros países con excelentes resultados, donde, en los últimos años, han empezado a producirse interacciones entre educadores y científicos cerebrales[10].

Las diferencias en el aprendizaje señaladas a continuación tienen su origen o causa en las diferencias existentes entre los cerebros femenino y masculino en su estructura y funcionamiento (determinado a su vez por la influencia que en el mismo ejercen las respectivas hormonas sexuales); pertenecen al orden natural y biológico pero inciden de forma directa en su desarrollo personal.

8.1 La competencia. Un factor esencial en el aprendizaje masculino.

Como afirmaba Charles Dickens “El hombre es rival de otros hombres. Disfruta con la competencia”. Los niños se pasan el tiempo compitiendo. Canalizan la agresividad proporcionada por su flujo hormonal en juegos de acción, competencia, dominio y liderazgo. Existen diversos estudios científicos que demuestran cómo la testosterona está directamente asociada a la búsqueda de estatus, poder, dominio o rango en los muchachos. El deseo de ganar les motiva, incentiva, excita y alimenta su espíritu de lucha y sacrificio.

A juicio del sociólogo Steven Goldberg, la testosterona cablea el cerebro humano en la vida fetal para lo que denomina “logros masculinos”, haciendo al hombre más susceptible que la mujer de luchar por su estatus (Fisher, 2001, 90). Esto explica por qué los chicos precisan de un elemento esencial, en la actualidad absolutamente ausente en nuestras escuelas: la competencia.

Una de las modas actuales es el denominado “aprendizaje cooperativo” y el rechazo a la competición, ignorando que ésta ofrece incentivos para la mejora personal y que es tan natural para una buena clase masculina como lo es para un equipo de fútbol. Al rechazar la antigua escala de exámenes, el aprovechamiento y la competición mensurables, se perdieron los incentivos que habían dado respuesta a un punto de comprensión para muchos alumnos, particularmente, los varones.

Las clases estructuradas en torno al sistema de la exigencia y de la competencia personal son un éxito para los varones que se sienten estimulados por la tensión y confrontación. Vince Lombardi, entrenador de fútbol americano decía: “para los chicos ganar no lo es todo; es lo único”. Los niños necesitan alcanzar metas. Esto constituye para ellos un incentivo para su mejora personal. Es preciso explotar la competitividad natural de los chicos para así promover logros académicos. En lugar de intentar eliminar infructuosamente la competición como un elemento de la naturaleza masculina, deberíamos intentar encauzarla en canales educativamente productivos. Se trata de convertir la típica “combatividad” masculina en una sana y efectiva competitividad.

8.2 La socialización, comunicación y empatía. Factores esenciales en el aprendizaje femenino

Las niñas, por el contrario, son por naturaleza más afectivas, solidarias y colaboradoras. El baño de estrógeno que reciben desde la infancia refuerza el impulso por establecer y mantener intactos los lazos sociales basados en la comunicación y el compromiso, es decir, por la creación de redes sociales protectoras. Están más pendientes de los problemas de sus compañeras. La competencia en las chicas no sólo no las activa, sino que suele bloquearlas y ser contraproducente. De manera que resulta mucho más eficaz el uso de fórmulas en las que la colaboración y cooperación entre compañeras juegue un papel principal. Sin embargo, se ha demostrado que en las aulas mixtas las niñas dejan de cooperar entre ellas, abandonan su empatía innata, para competir y enemistarse. Delante de los chicos transforman su compañerismo en competitividad. Por el contrario, el liderazgo, la autoconfianza de las chicas y la capacidad de mantener buenas relaciones, mejora significativamente en ambientes exclusivamente femeninos, en los que hay una validación sin palabras de las normas femeninas y de sus consecuencias, entre las que destaca la facilidad para mostrar afecto y compasión.

Por otra parte, cuando, en la pubertad, el estrógeno inunda el cerebro femenino, las mujeres empiezan a concentrarse intensamente en sus emociones y en la comunicación. Las hormonas las empujan hacia la conexión humana. Necesitan compartir experiencias personales, comienzan las largas conversaciones telefónicas durante horas y su atención hacia los problemas ajenos se acentúa. Las relaciones humanas se convierten en el centro de gravedad del universo femenino. Los trabajos solidarios, la atención a los demás empiezan a dominar su mundo. En este estadio de euforia social y humanitaria, cuyo origen biológico es esencialmente hormonal, las recién estrenadas mujercitas comienzan a plantearse su futuro y a sospechar que “lo suyo” son las carreras orientadas al contacto personal. Es el momento vital en el que muchas chicas con excelentes dotes en matemáticas, física o informática, que siempre habían soñado con ser ingenieras o arquitectas, empiezan a replantearse su orientación profesional y a encauzarla hacia materias más “humanas”, como la medicina, la enfermería o la enseñanza. Este es otro de los motivos por el que las mujeres, aún siendo perfectamente capaces de llegar tan lejos como cualquier chico en ramas de ciencias, acaban en un porcentaje muy elevado dedicándose a carreras más “orientadas a la gente”.

8.3 Los chicos necesitan emociones fuertes…también en clase.

Los varones necesitan mayor estimulación y tensión para mantener su atención pues tienen mayor tendencia al aburrimiento y a la distracción que sus compañeras. Por ello, los niños precisan emociones fuertes, que se les planteen retos que solucionar.

La testosterona impulsa a los muchachos a correr mayores riesgos, a poner a prueba sus propios límites y los de los demás, en especial los de los padres y profesores, a actuar de forma independiente, a buscar experiencias nuevas que le lleven “al límite”. Por todo ello, la existencia en la clase de tensión, confrontación y cierto estrés, les mantiene atentos y les ayuda a rendir mejor. Dirigirse a ellos con frases cortas, imperativas en tono elevado, aumenta su tensión y los mantiene despiertos y atentos. Los enfrentamientos con los adultos son para ellos emocionantes pruebas en la apasionante búsqueda de su propia identidad.

Mientras las chicas precisan de la técnica contraria, conocida como “inducción” que consiste en el uso de métodos positivos, empáticos que le eleven el autoestima, en el varón predomina la búsqueda de independencia y el aprendizaje de poder o dominio. De ahí la mayor conflictividad latente con el profesor. A los chicos esta situación les mantiene activos y en una tensión positiva que favorece sin duda el desarrollo dinámico de la clase.

Sin embargo la relación de las niñas con sus maestras es totalmente diferente: “Cuando se expone a la mayoría de los chicos jóvenes a amenazas y confrontaciones sus sentidos se agudizan y sienten una excitante emoción. Cuando esto sucede con chicas, la mayoría, se bloquea y se siente mal” (Sax, 2005).

8.4 Autocontrol y disciplina. Importante para las niñas, imprescindible para los niños

Los chicos necesitan mayor disciplina que las niñas porque su capacidad de autocontrol y reflexión es inferior a la de las chicas. Por ello, por lo general, las niñas aprenden antes a ir al baño y aguantan más tiempo sentaditas en clase sin moverse o sin hablar. La capacidad de autocontrol tiene su origen en la corteza frontal, una parte del cerebro que durante los primeros veinte años de vida se desarrolla y madura más en las chicas, y que desempeña un papel central en la autodisciplina, en el control ejecutivo, en el aplazamiento de la recompensa, en la capacidad de planear a largo plazo, y en poner freno a los impulsos repentinos. Lo que hace enviando proyecciones inhibitorias a los estimulantes inputs del sistema límbico, un sistema cerebral más profundo y antiguo que tiene que ver con la emoción y la impulsividad[11].

La falta de autocontrol tiene en muchos varones su punto álgido en la pubertad, momento en el que las hormonas masculinas invaden su cerebro como un torrente incontrolable. En esta etapa complicada para el adolescente es al adulto, con autoridad y afectividad, disciplina y cariño, al que corresponde controlarles y ayudarles a controlarse hasta que sean capaces de hacerlo por sí mismos, por medio del ejercicio de su voluntad. Es preciso aprovechar al máximo los años de la adolescencia, pues las investigaciones demuestran que en esta etapa el cerebro todavía se está desarrollando, es adaptable y necesita ser moldeado y modelado, resultando un momento óptimo para el fortalecimiento del control interno. De los 10 a los 15 años tiene lugar una reorganización cerebral especialmente espectacular —similar a la que se produce entre los 0 y 3 años— que puede y debe ser aprovechada en beneficio de nuestros muchachos (Blakemore y Frith, 2006, 182).

Si un joven no ejercita el control de sus impulsos, por medio de adecuadas medidas de disciplina y el ejercicio correcto de la autoridad de sus mayores, será difícil que exista para él mediación entre el deseo y la acción. Su actuación se convertirá en compulsiva, incapaces de frenar sus apetencias o retardar posibles gratificaciones. Lo que les traerá constantes problemas en su casa, en la escuela y en la sociedad en general. Este asunto tiene una enorme relevancia social y personal, ya que muchos expertos coinciden en que la impulsividad es un factor que aumenta la probabilidad de comportamientos delictivos, antisociales o criminales.

Varias experiencias científicas demuestran que los niños con temprano dominio de sí mismos más adelante son jóvenes de mayor éxito académico y personal. Es conocido el estudio realizado por el Doctor Mischel, en la Universidad de Columbia, con niños de cuatro años a los que se les dio un bombón que no debían tocar mientras el profesor se ausentaba unos minutos. Los que resistieron tan apetecible tentación fueron en su mayoría niñas que luego se convirtieron en adolescentes felices y brillantes en sus estudios.

Los niños necesitan aprender a controlar conductas impulsivas y a inhibir reacciones emocionales ante determinados sucesos. Pero para ello de nada sirven las terapias, medicamentos o mágicas asignaturas teóricas de educación cívica. La única vía realista para tener éxito es, como enseñó Aristóteles a Nicómaco, la adquisición de virtudes hoy en desuso y desprestigiadas, como: la fortaleza y la templanza, una palabra que en griego significa literalmente “protección de la inteligencia”. Estas implican, entre otras cosas, la capacidad de restringir las propias apetencias en aras de las de los demás, y aplazar o templar la satisfacción de algunos placeres inmediatos en vistas al cumplimiento de objetivos recomendables a largo plazo. Y todas ellas requieren para su adquisición ser ejercitadas habitualmente, es decir, mediante la repetición de las mismas.

No olvidemos sin embargo, que la autoridad y disciplina también son necesarias en las clases femeninas. Recientes estudios y experiencias prácticas han demostrado que la falta de control y disciplina en las aulas femeninas facilita a las niñas un ambiente en el que tienden a hablar y charlar sobre sus asuntos personales en detrimento de la concentración y aprendizaje.

9. Conclusión. Ideal y práctica de la pedagogía. El sexo importa.

Los niños se diferencian de las niñas en ritmos de maduración; en maneras de comportarse; en aptitudes; actitudes y en forma de aprender. De manera que existen métodos docentes perfectamente válidos y muy eficaces para las chicas que, sin embargo, pueden tener nefastos resultados cuando se aplican a los muchachos. Y viceversa, ciertas técnicas pedagógicas que fascinan a los niños, dejan a las niñas perplejas y frustradas.

No existe pues una única manera de enseñar óptima y válida para ambos sexos de forma simultánea. Ignorar este dato está provocando la frustración, el desánimo, la incomprensión y, en último término, el fracaso escolar y, en consecuencia, la infelicidad de muchos niños y niñas. Comprender y aceptar la existencia de estas diferencias biológicas entre sexos nos permite aceptar asimismo la existencia de diferentes formas de comprender y aprender en niños y niñas. Datos objetivos y estudios empíricos demuestran que niños y niñas pueden llegar con mayor éxito a idénticas metas formativas y, en consecuencia, a una igualdad de oportunidades más real, si la enseñanza se adapta a la peculiar forma de aprender de cada sexo desde la más tierna infancia. Ignorar estas diferencias en la maduración, en la socialización y en las capacidades y preferencias de unos y otros afecta en último término a la igualdad de oportunidades que resulta frustrada, al impedir que todos desarrollen al máximo sus potencialidades y capacidades.

El fracaso escolar es la gran preocupación de nuestro sistema educativo. Las cifras son alarmantes. Nos encontramos claramente a la cabeza de la Unión Europea en abandono temprano de la educación. Según datos recientes de la OCDE, en 2006, hubo un descenso general de la comprensión lectora, estando 31 puntos por debajo del promedio de la OCDE (lectura OCDE: 492. España: 461). Lo mismo ha sucedido en matemáticas: OCDE-498. España-480 (485, en 2003). Nos encontramos sólo por delante de la República Eslovaca, Turquía y Méjico.

Según datos del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte y del INE, actualmente, el fracaso escolar reconocido en España es del 30,8% (ha crecido 4,2 puntos desde 2000 y 2,3 puntos tan sólo en los dos últimos años). En los centros públicos es incluso un 13% superior. La evolución de este parámetro en el periodo 2000-2006 es la siguiente: 2000: 26,6%; 2002: 28,9%; 2004: 28,5%; 2006: 30,8%.

En cuanto a las causas, las cifras indican que la inmigración no ha sido relevante pues ha influido sólo relativamente en la bajada del nivel educativo (dos puntos en seis años), según datos extraídos de la Encuesta de Población Activa.

Nos aproximamos al año 2010, fecha en la que los Estados miembros de la Unión Europea, según se acordó en la Estrategia de Lisboa, deberán ver reducidas sus cifras de fracaso escolar a un 10%. La cercanía temporal de este objetivo debería servirnos de aliciente en la búsqueda y aplicación práctica de nuevas experiencias docentes que nos ayuden a superar la crisis educativa en la que nos hallamos inmersos y en la que ha tenido mucho que ver el empeño por despreciar las diferencias entre los sexos impuesto en todos los niveles sociales, políticos y educativos.

En España, a diferencia de otros países, se ignora la existencia de un fuerte componente sexual en el fracaso escolar. Se barajan muchas variables, la edad, la raza, el nivel económico, pero las diferencias entre el sexo masculino y el femenino se han extirpado de nuestros datos porcentuales. En consecuencia, no hay ninguna actuación para darle solución, ni experimental, ni administrativa. Sin embargo, la variable de sexo es relevante en el ámbito educativo, es determinante, básica y esencial. Mientras sigamos ignorándola continuaremos sin solucionar el fracaso escolar que sufren nuestros alumnos.

Cualquier docente al iniciar el ejercicio de su vocación se enfrenta a una doble cuestión: en primer lugar, el ideal de la educación o el término al que se pretende llegar con la labor educativa y, en segundo lugar, el modo o prácticas para alcanzarlo. Ambas cuestiones están indisolublemente unidas.

Como dijera Santo Tomás de Aquino, la persona es “lo más noble y digno que existe en la naturaleza”, por ello, el ideal de la docencia, objetivo y universal, siempre ha sido y será uno y el mismo: la formación de personas humanas íntegras (no fragmentadas, ni unidimensionales) libres, maduras y responsables y, por lo tanto, la formación de hombres y mujeres, en su respectiva especificidad, reciprocidad y complementariedad, pues el sexo es constitutivo de la persona.

Si nuestro ideal pedagógico es la formación integral de hombres y mujeres, el método o el modo de alcanzarlo deberán, sin duda, adaptarse a tales especificidades determinadas por el sexo. El maestro debe ser consciente pues, de que no se enfrenta a una masa indiferenciada de alumnos híbridos y asexuados; antes al contrario, deberá partir del reconocimiento de las diferencias existentes entre niños y niñas, hombres y mujeres, para dar una respuesta justa y correcta a sus demandas educativas.

La educación diferenciada es un método óptimo para dar respuesta a esas diferencias y su base es estrictamente científica y empírica: la existencia de un dimorfismo sexual cerebral que requiere una respuesta adecuada en el ámbito de la docencia y educación. Las diferencias entre chicos y chicas pertenecen al orden natural y biológico pero inciden directamente en su desarrollo personal, emocional e intelectual. Si queremos adaptar las estrategias educativas a las exigencias y problemáticas específicas de niños y niñas, en primer lugar, resultará imprescindible llegar a comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje.

Cada niño, cada niña, es un ser único e irrepetible, un ser humano que solo alcanzará su plenitud si tenemos en cuenta que el sexo –femenino o masculino- no es algo accidental, sin trascendencia alguna, sino que es plenamente constitutivo de su persona. Como padres y profesores es nuestra responsabilidad lograr, por medio de la educación de las generaciones actuales, una sociedad más justa e igualitaria, en la que los muchachos se involucren a fondo en las labores domésticas y responsabilidades familiares para hacer real la conciliación de la vida familiar y laboral; y en la que las niñas sean capaces de convertirse en las líderes profesionales, políticas y sociales del mañana, sin renunciar por ello a su esencia femenina, favoreciendo así la labor humanizadora de la sociedad como solo ellas, con su peculiar forma de sentir y vivir, pueden hacerlo.

La obligación principal que tenemos con nuestros hijos y alumnos es su formación integral y equilibrada como personas humanas plenas, libres y responsables. En esta labor, la atención a las diferencias sexuales se convierte en un asunto de justicia, pero también de eficacia práctica. Los objetivos, metas y contenidos habrán de ser los mismos para ambos sexos, pero los métodos pedagógicos y las estrategias docentes y educativas utilizadas deben ser diferentes si aspiramos a la excelencia en lo personal y en lo académico.

Nos ha tocado ejercer la docencia en un momento histórico complicado, en el que el ideal en la pedagogía moderna aparece desdibujado, deformado u oculto tras ideologías que, lejos de concebir al hombre como un fin, lo utilizan como un medio, intentando un cambio cultural gradual, la denominada “de-construcción” de la persona y de la sociedad, empezando por la familia y la educación de los niños. Esto hace que la enseñanza atendiendo a la concreta y diferente especificidad del niño y de la niña, se convierta en una labor ardua y compleja, poco comprendida, criticada, mal vista e incluso penalizada en ocasiones.

Sin embargo, mantener que el hombre y la mujer son los mismos en aptitudes, habilidades o conductas es construir una sociedad basada en una mentira biológica y científica.

Es urgente devolver a la educación los fundamentos antropológicos extirpados; necesitamos recobrar los puntos esenciales de referencia, empezando por la alteridad sexual para “re-humanizar” la educación y devolver a la persona humana —hombre y mujer— al centro de gravedad de la tarea educativa como le corresponde, acabando con el relativismo académico que, paralelo al relativismo moral, impregna la práctica pedagógica de los últimos años.

Notas

[1] Fue Friedrich ENGELS (1884) quien sentó las bases de unión entre el marxismo y el feminismo.

[2] El feminismo de género ha encontrado favorable acogida en un buen número de importantes Universidades donde se pretende elevar los “Gender Studies” a un nuevo rango científico.

[3] F.J.Rubia, Director del Instituto Pluridisciplinar de la Universidad complutense de Madrid y Catedrático en fisiología, especializado en el sistema nervioso.

[4] Freud consideraba que las mujeres eran tan propensas al autosacrifio que las calificaba de “masoquistas morales”. Por su parte, Darwin (1936, 873) afirmaba que la mujer difiere del hopmbre “principalmente por su mayor ternura y menor egoismo”.

[5] Vid. en este sentido las investigaciones realizadas por Michael Gurian (2006).

[6] Simon Baron-Cohen (2005), profesor de psiquiatría y psicología de la Universidad de Cambridge, considera que el autismo es una especie de “caso extremo de cerebro masculino”, una persona con excelentes dotes para la sistematización pero con enorme dificultad para sentir empatía.

[7] Sobre el síndrome de Asperger, vid. entre otros, Simon Baron-Cohen (2005, 156-174); S.J.Blakemore, U.Frith (2006, 147 y sgts.).

[8] Un reportaje publicado en Christian Science Monitor (20-09-2007) advierte que “cuando los chicos jóvenes llegan hoy al colegio, entran en un mundo dominado por maestras y administradoras, dado que el porcentaje de profesores masculinos en los colegios públicos de la nación es el más bajo de los últimos 40 años.

[9] Datos y cifras de la educación en España 2005/2006; Ministerio de Educación y Ciencia. Una mirada a la educación 2005; OCDE.

[10] Así, por ejemplo, en 1998, el Missouri Center for Safe Schools y la Universidad de Missouri-Kansas City, desarrollaron un programa de dos años consistente en el estudio de las interacciones existentes entre el cerebro, el sexo y la docencia en la etapa escolar. En los siguientes cinco años, más de 20.000 profesores en 800 escuelas recibieron formación acerca de las diferencias cerebrales de los niños y las niñas y cómo estas condicionan su diferente forma de aprender. Muchos profesores tras estos cursos de formación han comenzado a comprender con claridad la imposibilidad de enseñar con idénticas técnicas docentes a los niños y a las niñas. Han comprendido el por qué de determinadas actitudes y comportamientos de los varones y han encontrado explicaciones objetivas, empíricas y científicas a actuaciones femeninas que les desorientaban y no comprendían. Otro ejemplo, lo encontramos en la labor realizada en 2000 por el Parlamentary Office of Science and Technology, encargado de procurar a las Cámaras británicas el oportuno material informativo sobre cuestiones científicas de interés. En este caso las investigaciones versaban sobre el desarrollo cerebral como base para cambiar la educación en la infancia temprana en el Reino Unido. También en 2000, en este mismo país, el Economic and Social Research Council creó un taller multidisciplinar sobre investigaciones cerebrales y educación.

[11] El neurólogo Sapolsky (2007), nos muestra cómo una persona con la corteza frontal destruida (por ejemplo, por un accidente) se transforma en un ser sexualmente desinhibido, hiperagresivo y socialmente inoportuno.

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